Bobagens das manifestações, Pesquisa Mundial de Valores e literatura modernista no Brasil

feminicidio sim

Foto da marcha pró-impeachment em 16 de março de 2016 e quadro de Tarsila do Amaral representando uma família brasileira

Chama-se “Pesquisa Mundial de Valores” a sondagem que vem sendo feita por uma rede de cientistas sociais desde 1981, e que chega a cobrir 85% da população mundial. O objetivo é estudar a dinâmica das mudanças de valores e suas conexões com o desenvolvimento econômico e com a democratização das nações.

De um modo bem resumido, pode-se dizer que a modernização socioeconômica (industrialização, mobilidade social, garantia de direitos básicos como moradia, educação, saneamento, serviços de saúde etc) gera capacidades culturais que permitem às pessoas conduzir seus projetos de vida baseadas em escolhas autônomas, e não na aceitação não discutida de regras impostas pela tradição cultural (como patriarcalismo, por exemplo).

Embora a modernização não seja um processo linear, as sucessivas ondas da pesquisa mostram que o mundo, de um modo geral, caminha para a democracia (em oposição à ditadura), para os valores seculares racionais (em oposição aos valores tradicionais) e para os valores de auto-expressão (em oposição aos valores de sobrevivência).

No site da pesquisa, os coordenadores do projeto explicam o que cabe em cada uma das quatro categorias de valores:

Os valores tradicionais enfatizam a importância da religião, dos laços familiares, da obediência incondicional à autoridade e da preservação de valores familiares tradicionais (como a mulher ter de casar virgem, por exemplo). Quem defende esses valores, em geral, rejeita o divórcio, o aborto, a eutanásia e suicídio. Essas sociedades têm altos níveis de orgulho nacional, porém numa perspectiva nacionalista.

Os valores seculares-racionais se configuram como uma oposição aos valores tradicionais.  E dão menos ênfase à importância da religião, não prezam valores familiares tradicionais e não acham que a autoridade deve ser sempre obedecida. O divórcio, o aborto, a eutanásia e o suicídio são vistos como relativamente aceitáveis, embora o suicídio seja o menos aceito.

Os valores de sobrevivência enfatizam a segurança econômica e material, tendem ao etnocentrismo (termo da Antropologia para designar a concepção segundo a qual um  grupo étnico ou cultura se acha o centro do mundo) e registram baixos níveis de confiança (nos outros e nas instituições, por exemplo) e de tolerância (religiosa, política, de identidade de gênero).

Por fim, os valores de auto-expressão tendem a atribuir importância elevada à proteção do ambiente, à tolerância a estrangeiros e à diversidade sexual, à igualdade de gênero e também preza o aumento da participação individual e coletiva nos processos de decisão sobre a vida econômica e política.

A sondagem é feita com um questionário padrão, que vai sendo aprimorado a cada onda, no qual as pessoas devem atribuir pontos segundo uma escala que vai de -2 (concordo plenamente com a afirmação) a 0 (sou indiferente) a 2 (discordo plenamente), para afirmações do tipo “É mais importante para uma criança aprender obediência e fé religiosa do que independência e determinação”, “A homossexualidade nunca é justificável”, “O aborto nunca é justificável”, “Os homens são melhores líderes políticos do que as mulheres”, “O governo deveria assumir mais responsabilidades para assegurar o sustento de todos”, “A imaginação não é uma das coisas mais importantes a ser ensinadas a uma criança”, “Nunca participei e nem pretendo participar de um boicote”, “A democracia não é necessariamente a melhor forma de governo”, “Sou contra a ajuda econômica dos países mais ricos aos países mais pobres”, e por aí vai.

A análise da atribuição de pontos nos questionários somada a uma série de outros fatores socioeconômicos permite aos pesquisadores tecer algumas considerações sobre o fortalecimento da democracia entre as nações pesquisadas:

– O desejo de liberdade de escolha e autonomia é uma aspiração humana universal, mas não é a principal prioridade quando as pessoas sentem que a sobrevivência é incerta (significa concordar, ainda que parcialmente, com a afirmação “A democracia não é necessariamente a melhor forma de governo”, por exemplo). Em outras palavras, as pessoas parecem aceitar viver num ambiente mais repressor quando há pobreza, mas tendem a priorizar as liberdades civis e políticas quando as chances de vida mínimas estão garantidas.

– Quando as necessidades materiais e as liberdades civis e políticas estão mais garantidas, registra-se uma ênfase crescente nos valores de auto-expressão (atribuir 2 pontos para a afirmação “A imaginação não é uma das coisas mais importantes a ser ensinadas a uma criança”, por exemplo).

– Os achados da sondagem mundial indicam que quando os valores de auto-expressão são enfatizados, estão dadas as condições para o fortalecimento das instituições democráticas numa sociedade.

– Com o avanço da industrialização e o surgimento da chamada “sociedade pós-industrial” (que coincidiu com o que eles chamam de “substituição de gerações”), os valores de auto-expressão se expandiram em diversas nações, o que abalou regimes autoritários estabelecidos. Essa tendência foi registrada na terceira onda da pesquisa, realizada entre o final dos anos 80 e o início dos anos 90. Industrialização, chances de vida, descoberta da importância da auto-expressão foram fatores que contribuíram para promover as democratizações mais recentes, como a brasileira.

No Brasil, as editoras Francis e Verbena publicaram o livro “Modernização, mudança cultural e democracia – sequência do desenvolvimento humano”, escrito pelos coordenadores gerais da pesquisa, Ronald Inglehart e Christian Welzel.

O gráfico da página 85, que mapeia a relação entre níveis socioeconômicos (obtidos dos Indicadores de Desenvolvimento Mundial do Banco Mundial, publicado em 2002) e a pontuação nas escalas dos quatro valores (tradicionais, seculares-racionais, de sobrevivência e de auto-expressão) traz um dado revelador (e assustador) sobre o Brasil: somos uma nação de renda média (estamos no mesmo grupo de Argentina, Portugal, Polônia, Lituânia), mas que sustenta valores de nações empobrecidas (como Argélia, Marrocos, Zimbábue e Jordânia). É só olhar no gráfico: em termos de valores, o Brasil está mais próximo do Paquistão do que de Portugal!

grafico wvs

A pesquisa mundial de valores será a porta de entrada para tratar do Modernismo na literatura, no último de três experimentos que estamos realizando no escopo do projeto “Mídia-educação no Ensino Médio – integrando leitura e produção de conteúdo multimídia”. Nossa ideia é incentivar a leitura de ficção, manifestos, cartas, artigos e da produção pictórica dos protagonistas da Semana de Arte Moderna, a partir da perspectiva de valores implícitos nessas produções. Que valores esses artistas assumiam? Quais criticavam? Onde estão essas pistas?

Numa época em que senhorinhas manifestam-se na Avenida Paulista ostentando cartazes onde se lê “Feminicío sim, Fomenicídio não!”, parece pertinente discutir os motivos que nos levam, pelo menos em termos de valores, a ser parecidos com aquele país onde maridos podem matar suas mulheres apedrejadas, porque desconfiam que estão sendo traídos. Se você não acredita, assista o filme “O Apedrejamento de Soraya M.”, do diretor Cyrus Nowrasteh.

As bobagens que as pessoas publicam nas redes sociais dizem muito sobre os valores que vigoram (ou que se arrastam) numa sociedade. Cabe também à mídia-educação enfrentar essa parada. Veremos no que vai dar.

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A fotografia da babá, Roland Barthes e os imbecis com voz de prêmio Nobel

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Foto de João Valadares / Correio Braziliense

“Não achei nada demais.  A babá tá ali trabalhando, como muitas pessoas fazem aos domingos, e deve ganhar até bem. Não entendi o sentido dessa foto”, “Não vejo nada de mais em babá trabalhando. Feio é a inversão de valores dos pais, que deixam de ter contato direto com os filhos,  preferindo conduzir um cão”, “Desde quando ser babá deixou de ser emprego digno? Ah, ela deveria estar recebendo bolsa-família e fazendo cara de coitadinha”, “E quando a patroa é negra e a babá é branca, pode?”, “Gente, essa foto só está aí porque mostra que classe social está participando do protesto!”

No domingo, dia 13, quem não mora em Marte viu a “foto do casal-cachorro-e-babá-empurrando-o-carrinho a caminho do protesto”, tirada no Rio de Janeiro. Notícia publicadas depois informaram ser o vice-presidente de finanças do Flamengo, Claudio Pracownik, sua esposa, Carolina Maia e a babá, Maria Angélica Lima . Em plena era da celebração da cultura visual, potencializada pelas redes sociais, quem teve um pouquinho de paciência para ler a horda de comentários, pode ter se espantado com a disparidade de leituras, a exemplo das destacadas no primeiro parágrafo deste texto, que são reais e foram garimpadas no Facebook.

À primeira vista, parece que estamos imersos num lago de pensamentos esquizofrênicos, mas, se olharmos para esse evento – a foto e os comentários – didaticamente, as coisas podem começar a fazer sentido. O olhar pedagógico sobre a mídia é objeto de uma área do conhecimento ainda pouco conhecida no Brasil que nós, militantes do movimento, chamamos de “mídia-educação”.

Como educadores para a mídia, criamos estratégias que permitam ao aprendiz “olhar a mensagem por dentro”, desmontá-la, identificar suas partes, verificar como cada parte se combina para compor o todo. Depois tecemos hipóteses para explicar como diferentes audiências respondem de modo diferente ao texto. Sem necessariamente se deter em teorias da comunicação, ensinamos nossos alunos a teorizar sobre uma mensagem, seja ela uma reportagem da Carta Capital, uma capa da Veja, um anúncio de sabão em pó, um vídeo clipe do Luan Santana ou uma foto que bombou nas redes sociais. Ao se entregar a esse exercício de análise e teorização, os estudantes se afastam emocionalmente do texto e, com base nas evidências semióticas que coletam, podem formar uma opinião informada sobre aquele conteúdo enquadrado de um modo bem específico.

Boa parte do que hoje sabemos sobre como a linguagem da fotografia funciona devemos ao semiólogo francês Roland Barthes (1915-1980). De um modo sintético, Barthes disse que a fotografia tem em si três mensagens distintas, porém inseparáveis para o leitor comum. Identificá-las equivale a quebrar o enigma da mensagem fotográfica.

A primeira mensagem ele chamou de “cena literal, ou mensagem conotada”, e se refere àquilo que, de fato, estamos vendo. Testemos com a foto do casal & babá. Vemos um plano aberto, com divisão simétrica, de modo que o casal ocupa a metade esquerda da foto e a babá, a metade direita. O homem e a mulher são brancos, magros, usam camisetas iguais com listras largas verde e amarelas, bermuda, tênis e óculos escuros. Ele usa tênis com logotipo que parece ser da Nike e ela, da Adidas. Ela tem cabelo ruivo e bem cuidado e leva um cachorro que parece ser da raça Spitz alemão. Eles olham para as duas crianças no carrinho empurrado pela babá. As crianças também parecem usar roupa verde e amarela e olham para os pais. A babá é negra, está vestida de branco, empurra o carrinho olhando para a frente e tem os lábios cerrados. Objetivamente, isso é tudo.

Mas são três mensagens indissociáveis, lembra? A segunda delas, Barthes chamou de “cena cultural ou mensagem conotada” e se refere ao simbolismo que enxergamos em uma foto – em qualquer foto, segundo ele – e que está associada ao que objetivamente identificamos. Aí reside o enigma da fotografia: ela não é de todo verdadeira, mas também não é mentirosa. O que uma imagem como a do casal & babá faz é mobilizar nossa capacidade de “semiotizar” e fazemos isso comparando os signos ali presentes com as associações que atribuímos a cada signo, usando nossos repertórios e mapas mentais de associação, que variam conforme a idade, a classe social, o gênero, o repertório cultural e, claro, a capacidade de ler o texto e ler o mundo, como já disse Paulo Freire. Vejamos novamente a foto.

No plano captado pelo fotógrafo, o casal e a babá com o seu carrinho tem o mesmo “peso visual”, já que ocupam metades simétricas da imagem. Nada mais simbólico do confronto político atual, em que as classes trabalhadoras ganharam força simbólica não vista em épocas anteriores, graças à mobilidade social que, de fato, ocorreu no governo do PT. Os signos de elite são paradigmáticos na imagem do casal: jeans despretensioso, tênis de marca, óculos escuros, cabelo bem cuidado e um cachorrinho que custa, em média, 3 mil reais. A esses signos se somam as camisetas verde e amarelas que, naquele contexto, podem ser associadas a um engajamento político, mas também ao fanatismo (alienado, diriam alguns) de torcida de futebol, em época de copa do mundo. A babá, por sua vez, além do uniforme (um signo de opressão ao exercício da nossa identidade desde a época da escola), tem expressão tensa no rosto e olha para frente, ignorando a atenção dos patrões às crianças.

Barthes chegou a listar o que chamou de “processos de conotação na fotografia”, isto é, processos sígnicos que encaminham nossa interpretação para direções específicas. Embora, na maioria das vezes, a gente não se dê conta disso. Dois desses processos nos interessam aqui: a pose e a presença de objetos na cena. No primeiro, um fragmento de um gesto espontâneo (coçar o olho, a apoiar a mão na cintura, fazer uma careta etc) assume o status de um gesto convencionado (tipo “estou de olho de em você” ou “estou de mal”). Os lábios cerrados da babá que olha para o que vem à frente podem ser interpretados como tensão social; o olhar dos pais para os filhos pode ser interpretado como desinteressados por tudo o que não seja o seu clã.

Some-se os objetos às poses (roupas e cachorro caros X uniforme opressor) e temos uma narrativa construída pela fotografia que pode ser interpretada como perpetuação da disparidade entre as classes sociais, com a elite se mantendo à frente e ignorando as condições do trabalhador.

São três mensagens, certo? Barthes dizia que, particularmente na fotografia de imprensa (mas não exclusivamente nela), a imagem é sempre acompanhada por um texto. Na época dele, eram as legendas editadas por jornalistas; na nossa, temos também os comentários de redes sociais. Como a imagem oscila ao sabor das ondas da conotação e da denotação, o texto age como uma espécie de âncora, que fixa o sentido da imagem em uma interpretação específica. Quem escreve, escolhe da polissemia que tem à disposição o sentido que pretende enfatizar.

Em se tratando de jornalistas profissionais, o texto vai enfatizar a interpretação que melhor se ajusta à linha editorial do meio de comunicação para o qual trabalha. Em se tratando “dos imbecis que agora têm o mesmo direito à palavra de um prêmio Nobel”, como desabafou Umberto Eco, o que vemos é a mobilização explícita do repertório de classe, nível de instrução, gênero, etc. Agora, os comentários fazem mais sentido. Quem não teve a oportunidade de aprender o que é luta de classes, democracia, cidadania e direitos sociais e políticos, não tem como enxergar a simbologia da foto. Esses verão uma reprodução de relações sociais naturalizadas pela novela, pela publicidade, pelo videoclipe sertanejo, em que ricos e pobres vivem em harmonia, e ninguém precisa se preocupar em aprender a pensar historicamente. Aulas de História, via de regra, são retratadas como a parte chata da escola. Mas a interpretação pode ser diferente, como mostrou o último dos comentários transcritos no primeiro parágrafo deste texto.

A lição que tiramos deste mini evento é que, independentemente da intenção do autor, o público interpreta a mensagem com os recursos que tem, e que vão da mobilização de clichês rasos e explicações ideológicas a análises críticas e ponderadas. A fotografia, pela sua natureza, permite o espectro de interpretações, como se pode ver nos comentários suscitados. Ocorre que vivemos num país democrático, cuja constituição garante acesso à educação pública de qualidade. Nos tempos atuais, essa educação deveria contemplar o direito de aprender a interpretar criticamente a mídia. Já temos conhecimento para promover essa empreitada.

Particularmente no Brasil, onde a concentração de poder sobre os meios de comunicação ainda não enfrentada mostra por esses dias qual é o poder de fogo da mídia para mobilizar o público analfabeto, a mídia-educação poderia oferecer um ponto de equilíbrio, ao ensinar as pessoas como emitir uma opinião informada, a partir das evidências do texto. Afinal, é discutindo que a gente aprende.

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Estudando a mídia em aulas de Português para o Ensino Médio

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Hoje, terminamos o terceiro experimento do projeto “Mídia-educação no Ensino Médio – integrando leitura e produção de conteúdo digital multimídia à área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias”, em execução com recursos do edital Capes/Fapemig Pesquisa em Educação Básica.  Há três semestres, junto com uma professora bolsista da educação básica e dois bolsistas de iniciação científica, desenvolvo e testo materiais de mídia-educação em aulas de Português para alunos de uma escola pública de Uberaba. Parte do que já foi testado está disponível no site do projeto.

Ainda é cedo para fazer conclusões mas, a cada semestre, vamos aprimorando nossa prática e isso se reflete no engajamento dos alunos. Nas próximas duas semanas, eles devem produzir um trabalho prático. A quantidade de participantes e a qualidade das produções nos darão indicadores da relevância e pertinência da proposta de leitura crítica da mídia que também parece atender velhas demandas do ensino de Português e Literatura como, por exemplo, desenvolver habilidades de representar e comunicar ideias usando múltiplas linguagens.

 

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Cultura Popular & Cultura de Massa

Fiz esse vídeo há oito anos, durante a realização do meu pós-doutorado na Inglaterra. Era o começo o Youtube e foi gravado com uma webcam. A abordagem ainda me parece pertinente e, por isso, resolvi publicá-lo aqui.

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Sobre atividades de produção

Página que faz parte de tutorial de mídia-educação de curso ofertado pela Universidade Federal do Triângulo Mineiro. Produção de Rene Rodriguez Lopez

Página que faz parte de tutorial de mídia-educação de curso ofertado pela Universidade Federal do Triângulo Mineiro. Produção de Rene Rodriguez Lopez

Há quatro anos, ministro a disciplina “Comunicação, Educação e Tecnologia” para alunos de licenciaturas da Universidade Federal do Triângulo Mineiro. Nesse tempo, 25 turmas cursaram a proposta de mídia-educação e essa experiência me permite olhar para trás e saber com certa segurança o que funciona e o que não funciona.

O curso é organizado em quatro partes. Começamos discutindo uma controvérsia recente envolvendo a cultura midiática como, por exemplo a cobertura dos protestos nas ruas do Brasil em 2013 feita pelas grandes corporações de mídia X aquela feita pelos meios alternativos como o Mídia Ninja.  Este primeiro tópico ajuda a trazer à tona questões centrais para a leitura crítica da mídia: concentração de poder, enquadramento usando recursos de linguagem, comportamento da audiência. Terminamos o tópico discutindo papéis para a escola nesse cenário.

O segundo tópico se debruça sobre as linguagens da mídia, com ênfase na imagem, uma das linguagens mais negligenciadas pela educação básica. As atividades variam de semestre para semestre, mas tratamos de de fotografia, vídeoclipe, publicidade, histórias em quadrinhos, infográficos. No terceiro tópico, exploramos iniciativas de mídia-educação mundo a fora, tendo como referência teóricas as propostas da UNESCO e a experiência britânica, fundamentada nos Estudos Culturais.

Por fim, começamos as atividades de produção, um momento prático-reflexivo, em que os alunos precisam criar conteúdo midiático a partir de um “problema de comunicação”. É essa experiência que eu quero relatar aqui, a partir de quatro propostas: fotografia, histórias em quadrinhos, vídeo e infografia. Em todos os semestres, as quatro últimas semanas são dedicadas à produção de conteúdo, seguindo esta metodologia: 1. observamos exemplos da linguagem selecionada; 2. identificamos os principais códigos e convenções usados nesses exemplos; 3. escolhemos um aplicativo web que facilite a produção e treinamos o uso desse aplicativo; 4. produzimos conteúdo de modo a resolver uma “questão de comunicação”.

Postular uma questão para ser resolvida é uma metodologia rendosa para que as atividades de produção não corram o risco de ser apenas momentos lúdicos (o que, invariavelmente, são), que não sirvam para ensinar sobre mídia. É o que fizemos na atividade com fotografia, sumarizada a seguir.

Experimentando com a linguagem fotográfica

A partir da ideia de três mensagens da fotografia de Barthes (1), observamos imagens diversas publicadas em jornais, revistas e sites a fim de identificar a cena literal ou mensagem denotada, cena cultural ou mensagem conotada, processos de conotação presentes (pose, objetos na cena, fotogenia etc) e o sentido enfatizado pela legenda (a postagem “Leitura e produção de imagens na formação de professores” explica melhor esses conceitos). Nesse processo, vamos construindo o fundamento teórico, na forma de um mapa conceitual. Depois, fazemos exercícios de leitura com outro conjunto de imagens. Por fim, vem a parte prática. Os alunos devem produzir seis imagens conforme o seguinte roteiro:

Enunciado para produção de fotografias

 Essas fotos devem depois ser editadas, melhorando iluminação, refazendo recortes ou aplicando filtros, quando os autores julgarem necessário. Esse trabalho é feito usando um aplicativo web de livre escolha, como Instagram ou Fotoflexer. Por fim, as fotos devem ser postadas no Flickr, juntamente com uma legenda que explique qual é o processo de conotação e como ele foi produzido. Nesse trabalho, aproveitamos para explorar ferramentas de compartilhamento de conteúdo e conhecer a proposta de licenças Creative Commons, usada pelo Flickr. Os alunos seguem este guia, que compõem o material didático da disciplina:

Foram criadas 93 páginas com pelo menos 7 fotos em cada uma. Essas fotos forma depois avaliadas segundo três critérios: 1. se os alunos conseguiram produzir as sete imagens solicitadas; 2. se as legendas tinham objetividade e consistência, isto é, se eles conseguiam expressar em palavras o que tinham feito com a imagem; 3. em que medida a foto atendia o enunciado. Pode-se dizer que, de um modo geral,  turma cumpriu a tarefa. Todas as páginas continham as sete imagens, com respectivas legendas. Embora a maioria dos alunos tenha conseguido produzir as fotos solicitadas, nem todos conseguem escrever a legenda de justificativa com objetividade  (a exemplo do que conseguiram fazer os autores das fotos 1, 2 e 3 ao final deste texto). A  maior dificuldade parecer ser explicitar o conhecimento implícito sobre a linguagem (como ocorreu nas fotos 4 e 5, também ao final).

Veja que, na legenda da foto 4, a autora misturou as ideias de denotação e conotação, cuja distinção é essencial para análise crítica, segundo Barthes. Com efeito, o texto nesse processo não “descreve a imagem” como a autora argumenta, e sim cria uma conotação que não está presente na realidade, mas se estabelece na fotografia. Note que a legenda da Foto 1, que exemplifica o mesmo processo, tem mais precisão.

A autora da foto 5 soube planejar e interpretar o processo de conotação pela presença do texto com propriedade mas, apesar de longa, a legenda não “atinge o alvo”, que é explicitar as contradições entre conotação e denotação. Com efeito, saber empregar termos técnicos das teorias críticas da cultura de massa é um dos objetivos da mídia-educação na formação de professores. Esses termos foram estudados na fase de construção do mapa conceitual sobre fotografia. Esta legenda sugere que a estudante fez uso intuitivo do conhecimento adquirido, embora não tenha conseguido explicitá-lo plenamente.

Com o relato desta pequena experiência, tentei mostrar quão produtivas sãos as atividades de mídia-educação para prover habilidades críticas, criatividade e engajamento com a cultura midiática.

Veja aqui a lista completa das páginas criadas pelos estudantes.

FOTO 1
Autor: Marcos Lucio de Lima
Esse tipo de foto possui um texto dentro da imagem, de modo que esse texto cria uma conotação que não está necessariamente presente na realidade. Assim a marcação de trânsito PARE, juntamente com os “santinhos” espalhados sugerem aos nossos candidatos que parem de poluir nossas ruas durante as campanhas eleitorais

Aqui temos um close normal (1) da “mão” de um violão e um close se utilizando da técnica de composição em plongée (de cima pra baixo) (2) aliando esta técnica com o reflexo natural da cor do violão que nessa imagem se torna o punctum chamando a atenção de quem a olha temos uma imagem fotogênica que busca elevar o nível de beleza do objeto do normal para algo além

FOTO 2
Autor: Marcus Paulo de Morais
Aqui temos um close normal (1) da “mão” de um violão e um close se utilizando da técnica de composição em plongée (de cima pra baixo) (2) aliando esta técnica com o reflexo natural da cor do violão que nessa imagem se torna o punctum chamando a atenção de quem a olha temos uma imagem fotogênica que busca elevar o nível de beleza do objeto do normal para algo além

 
A cena demonstraria apenas uma foto de um animal em um computador. Porém de acordo com Roland Barthes, o objeto ao ser ressaltado pode induzir a foto a outro sentido, distorcendo assim a primeira realidade da foto e criando outra realidade. Ao se colocar a legenda: "Entre gatos e ratos", a primeira realidade (em que é apenas uma foto de um gato em um computador) poderia ser modificada para uma outra realidade que mostraria o conflito irreal entre um gato e o "mouse" que representaria um rato

FOTO 3
Autor: Pedro Henrique Sanfelice
A cena demonstraria apenas uma foto de um animal em um computador. Porém de acordo com Roland Barthes, o objeto ao ser ressaltado pode induzir a foto a outro sentido, distorcendo assim a primeira realidade da foto e criando outra realidade. Ao se colocar a legenda: “Entre gatos e ratos”, a primeira realidade (em que é apenas uma foto de um gato em um computador) poderia ser modificada para uma outra realidade que mostraria o conflito irreal entre um gato e o “mouse” que representaria um rato

 

O processo de conotação texto-imagem é um texto que descreve a imagem que está sendo vista mais que não está necessariamente presente na realidade.A foto a cima mostra uma placa escrito saúde enquanto a moça abaixo está tossindo

FOTO 4
Autora: Mara Rúbia da Silva
O processo de conotação texto-imagem é um texto que descreve a imagem que está sendo vista mais que não está necessariamente presente na realidade.A foto a cima mostra uma placa escrito saúde enquanto a moça abaixo está tossindo

Nesta foto percebemos o valor do texto publicitário na construção da nossa interpretação. Ao mostrar uma mulher comendo um sanduíche sentada em um banco da praça com os dizeres "sabor real", mesmo sabendo que o texto se refere à propaganda de uma padaria, fazemos a relação do "sabor" "real" do sanduíche no qual a mulher está comendo

Nesta foto percebemos o valor do texto publicitário na construção da nossa interpretação. Ao mostrar uma mulher comendo um sanduíche sentada em um banco da praça com os dizeres “sabor real”, mesmo sabendo que o texto se refere à propaganda de uma padaria, fazemos a relação do “sabor” “real” do sanduíche no qual a mulher está comendo

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Leitura e produção de imagens na formação de professores

Em 4 e 5 de dezembro, ministro a oficina “Estudando a imagem – leitura crítica e produção” no IV Encontro Nacional das Licenciaturas e III Encontro Nacional do PIBID, realizado pela Universidade Federal do Triângulo Mineiro.

Serão dois encontros de 2h cada e o meu objetivo é ensinar os alunos a desmontar mentalmente a linguagem da fotografia, a fim de tecer hipóteses sobre as intenções dos autores de imagens publicadas na mídia e que ganham nossa atenção.

Organizei a proposta em quatro módulos. Vamos começar discutindo o argumento de uma campanha publicitária do jornal sul-africano “Cape Times”, que ganhou destaque no Facebook, ao transformar fotos jornalísticas famosas em “selfies” (os auto-retratos que as pessoas publicam usando câmeras digitais). O slogan da campanha é “Você não pode ficar mais perto da notícia”. Meu ponto aqui é: a veracidade de uma foto depende de quem a tira? Isto é, porque foi o público e não o profissional de mídia que fez, a imagem é mais autêntica? Onde está o problema da fotografia como fonte de informação?

Slogan diz "Você não pode ficar mais perto da notícia"

Slogan diz “Você não pode ficar mais perto da notícia”

 

Para responder essas perguntas, vamos começar examinando alguns elementos da linguagem da fotografia, tais como os planos, uso do foco, composição, iluminação etc. A ideia é ajudar os participantes a criar um repertório visual útil para analisar o modo como elementos da linguagem fotográfica são articulados pelo fotógrafo, resultando em representações muito específicas.

O primeiro dia da oficina vai terminar com um exercício prático. Os participantes vão receber um material impresso com janelas em branco, que deverão ser preenchidas com fotos produzidas por eles próprios para ilustrar, por exemplo, planos abertos e fechados sobre um mesmo tema, exercícios com composição etc.

A oficina do segundo dia será dedicada ao estudo dos processos de conotação e denotação na fotografia, segundo o semiólogo francês Roland Barthes. Escolhi essa abordagem teórica porque, ao menos conforme a minha experiência, aprender a separar (ainda que momentaneamente e de modo artificial) a denotação da conotação é um dos recursos didáticos mais eficientes para aprender a olhar uma imagem “por dentro”.

Barthes nos ensina a analisar fotos em três etapas:

1. Identificar o que ele chama de “mensagem icônica não-codificada”, ou mensagem denotada, que se resume à cena literal, aquilo que vemos tão objetivamente possível. Nessa etapa, precisamos conhecer alguns aspectos técnicos como planos, enquadramento, uso da luz etc,para fazer uma descrição tão detalhada e precisa quanto possível;

2. Identificar a chamada “mensagem icônica codificada”, ou conotada, que é a cena cultural que emerge da fotografia. É esta a mensagem que nos faz arrastar para dentro da imagem elementos do nosso repertório cultural. Na prática, interpretamos poses congeladas, objetos valorizados, cores, justaposições etc como bonito, leal, vergonhoso etc;

3. Interpretar a mensagem linguística que acompanha a foto e serve de âncora para o sentido. Como a imagem tem natureza polissêmica, editores de mídia colocam títulos e legendas nas fotos, para realçar sentidos específicos. Confrontar os sentidos possíveis para a imagem com o sentido enfatizado pelo editor nos ajuda a identificar as intenções de quem emitiu a mensagem.

Este é um exemplo prático que vamos estudar:

De todas as fotos feitas no local,  o editor escolhe esta para noticiar uma cerimônia de inauguração de mais  UPP. Por que essa imagem?

De todas as fotos feitas no local, o editor escolhe esta para noticiar uma cerimônia de inauguração de mais UPP. Por que essa imagem?

Mensagem icônica não-codificada = cena literal = mensagem denotada

Trata-se de um plano médio de dois soldados do Bope. Eles seguram armas de guerra em posição de descanso e conversam entre si. Ao fundo vê-se uma imagem estilizada do palhaço Bozo, com os olhos vidrados, segurando uma arma com diversos canos e uma cinta de balas. No muro está escrito “A alegria do palhaço é ver o circo pegar fogo”.

Mensagem icônica codificada = cena cultural = mensagem conotada

Os soldados foram retratados em pose de descanso, conversando descontraidamente, as armas de guerra valorizadas na composição e o enquadramento que une os soldados à imagem e ao texto ao fundo. Ao associar os dois soldados relaxados, o desenho do palhaço e a frase “A alegria do palhaço é ver o circo pegar fogo”, emerge uma imagem que debocha do Bope: enquanto eles conversam distraidamente, o tráfico atua por trás. Ou que esses soldados somente vão à favela para gerar mais violência.

 Mensagem linguística

A legenda sob a foto diz “Agentes do Bope (Batalhão de Operações Especiais da PM) ocupam o morro do Turano, no Rio, para a implantação da 12ª UPP (Unidade de Polícia Pacificadora)”. A escolha pela combinação da informação denotada (ocupação do morro para implantação de Unidade de Política Pacificadora ) e da imagem depreciativa corrobora uma leitura de que a política de pacificação não irá resolver o problema.

Depois de examinar os processos de conotação mais comuns segundo Barthes (uso de objetos na cena, trucagem, pose, fotogenia etc), os alunos deverão partir para a prática, produzindo imagens que resolvam esses cinco problemas:

1. Exercício com planos
Produzir duas imagens de uma mesma cena: uma com plano geral e outra com um close, de modo que o aspecto fotografado (pode ser uma pessoa, um grupo, um animal) seja objetivo no enquadramento aberto e subjetivo no enquadramento fechado;

2. Exercício com fotogenia
Produzir duas imagens de um mesmo aspecto, de modo que a primeira seja o olhar “real” tanto quanto possível e o segundo seja um olhar embelezado por técnicas como composição em plongée (de cima para baixo) ou contre-plongée (de baixo para cima), uso de ângulos, contra luz etc

3. Uso de objetos na cena
Produzir uma imagem que tenha um objeto no centro das atenções, de modo que o objeto arraste para dentro da cena um significado que não está, necessariamente, presente na realidade da qual a imagem foi retirada;

4. Conotação texto-imagem
Produzir uma foto que tenha um texto dentro da imagem (pode ser “fabricado” pelo autor), de modo que o texto crie uma conotação que não estaria necessariamente presente na realidade;

5. Sintaxe
Fazer duas fotos distintas de modo que possam ser colocadas lado a lado para criar algum significado fruto da aproximação.

Como não teremos acesso à internet durante as oficinas, deixei um guia sobre como organizar um ensaio no Flickr para que os participantes possam publicar o resultado do estudo depois.

Faça o download do material das oficinas aqui.

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3 Encontro de Comunicação e Educação de Ponta Grossa

Entre 9 e 11 de setembro, a Universidade Estadual de Ponta Grossa promoveu o 3 Encontro de Comunicação e Educação. Fiz parte da mesa “Educação, Comunicação e Sociedade Multitelas”, juntamente com Beth Carmona e Gabriela Borges.

Minha tarefa foi apresentar as iniciativas no campo da mídia-educação que são realizadas na Universidade Federal do Triângulo Mineiro, no ensino de graduação, pós-graduação, pesquisa e extensão.

Clique Apresentação Alexandra Bujokas de Siqueira para ver a minha apresentação.

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Primeira aula de mídia-educação do segundo semestre de 2012

Slides usados na primeira aula

Por causa dos quatro meses de greve das federais, estamos começando o segundo semestre de 2012 agora, há três semanas do Natal. A primeira semana de aula é sempre confusa, porque o sistema acadêmico demora um pouco para acertar os alunos em cada turma. Na semana passada, quando dei minha primeira aula, acho que tive metade do meu quórum, mas consegui realizar razoavelmente o que eu havia planejado.

Comecei a aula explicando que o assunto da disciplina “Comunicação, Educação e Tecnologia” é o estudo da mídia em si e não o uso de tecnologias para ensinar componentes curriculares das disciplinas do Ensino Médio – isso eles vão estudar com professores formados nas respectivas áreas. Nesta disciplina, que faz parte do ciclo comum de formação, temos como objetivo formar usuários críticos e autônomos dessa esfera da cultura – a midiática – e fazemos isso usando referenciais internacionais (principlamente britânicos) de mídia-educaçõ.

A opção pelo referencial britânico se justifica pelo simples fato de que eles fazem isso há mais de 60 anos, possuem políticas públicas e organizações governamentais e não governamentais com larga experiência no campo da educação para a mídia. Descrevi um pouco dessa história em um artigo que publiquei na revista “Comunicação & Política” em 2006.

Depois de apresentar resumidamente o plano de ensino e os critérios de avaliação, comecei a aula exibindo um anúncio feito pela Associação Brasileira das Agências de Publicidade (Abap) e da Associação Brasileira de Anunciantes (ABA), em defesa da propaganda.

Os alunos forma instigados a responder três perguntas:

1. Por que você acha que essa propaganda foi feita?

2. Qual é o argumento dela?

3. O que você tem a dizer sobre ela?

As respostas à primeira pergunta giraram em torno de “valorizar a propaganda”, “mostrar que a propaganda é importante”, com menos frequência vieram respostas como “estimular o consumismo”.

As respostas à segunda pergunta parece que fizeram uma leitura hegemônica: “mostra que a propaganda não obriga a gente a comprar os produtos que está vendendo”.

Finalmente, a terceira resposta vinda de uns poucos alunos dizia, em linhas gerais, que discordava discordava da ideia, porque há propagandas e propagandas e aquelas feitas para crianças  e aquelas com mega ofertas de eletrodomésticos, muito provavelmente, são responsáveis pelos impulsos de consumo que as pessoas talvez não tivesses se não as vissem.

Minha próxima pergunta investigou quem já tinha visto a propaganda sobre a propaganda, se lembra de onde e quando viu e porque acha que essa propaganda foi feita. A maioria lembrou de 2009 e 2010, mas não soube dizer porque. Foi a minha deixa para começar a tratar de questões relativas às instituições de mídia no Brasil e iniciar o tópico 1 do nosso programa de ensino: “Tecnologias digitais e cultura contemporânea”, caracterizado por dois subtópicos: “Influência da mídia e construção de identidades” e “O papel do educador num mundo midiatizado”.

Aproveitei o episódio para lembrar o lançamento da Confecom e o seminário internacional “Comunicações Eletrônicas e Convergência de Mídias”  que a Secom fez em 2010 para discutir a regulação da mídia no Brasil (um assunto que o Estado deve aos brasileiros desde a Constituição de 1988). A propaganda da Abap e da ABA integra uma ampla estratégia para combater iniciativas para uma política de regulação de mídia no Brasil e, nessa empreitada, lança-se de mão de uma diversidade de estratégias, que vão desde dizer que a propaganda é inofensiva, popular e engraçadinha (e não passa disso), até dizer que qualquer ato de regulação é, necessariamente, censura.

A parti daí, falamos sobre os fundamentos da tecnologia de radiodifusão – que usa o espectro eletromagnética (um bem público) para emitir sinais audiovisuais e que, sendo um bem escasso, aqueles quem têm o privilégio de serem autorizados pelo Estado democrático para usar esse recurso, necessariamente, devem prestar contas à sociedade. Sociedade esta que, pelo voto, deu suporte aos governantes do momento que, por usa vez, concederam a essas corporações de mídia o direito de explorar o recurso. Mas elas não querem saber de prestar contas ou se submeter a uma regulação mínima democrática. Prova disso foi que muitos alunos conheciam diversas das conferências realizadas entre 2009 e 2010 (como a da educação, da saúde, da assistência), mas nunca ouviram falar da de comunicação.

Foi a deixa para começarmos a falar das influências da mídia, introduzindo o conceito de agenda setting. Segundo essa teoria, a mídia pauta a opinião pública, isto é, aquilo que tem destaque nos meios de comunicação, tem destaque nas conversas entre as pessoas. Os assuntos valorizados pela mídia tendem a ser interpretados como os mais importantes assuntos. Daí, discutimos o seguinte: será que é assim? E como fugir desse esquema? O que os educadores podem fazer para equilibrar esse jogo de forças?

Uma saída prática é ter aulas de mídia-educação que, no nosso curso, irão se fundamentar nos chamados conceitos-chave internacionais:

Linguagem – Esta abordagem se propõe a demonstrar que, no texto midiático, é a linguagem que produz sentido e não uma suposta vontade expressão do autor por si só. E que o sentido das mensagens não é algo óbvio, mas resultado do emprego de uma série de procedimentos técnicos e simbólicos que reconstroem a realidade na tessitura da mensagem.  As atividades pedagógicas são planejadas para se mover da ideia de transparência (isto é, de que os significados são óbvios e refletem a realidade) para uma abordagem analítica e questionadora de como o significado foi construído pelos recursos de linguagem.

Na prática, deve-se separar a “denotação” (a descrição dos elementos que compõem uma mensagem e da ordem em que esses elementos estão dispostos) da “conotação” (a interpretação que emerge dos arranjos específicos da linguagem). Estudar a linguagem também requer a análise das estruturas narrativas: o modo como a ordem é restabelecida numa história de ação, como as informações são ordenadas numa reportagem, como o final feliz é construído numa novela, ou do modo como humor emerge de gestos, efeitos sonoros e diálogos.

O distanciamento provocado pela análise objetiva daquilo que nos toca emocionalmente e os exercícios propostos pela análise estrutural das mensagens podem trazer à tona aspectos sutis que passam despercebidos sobre, por exemplo, incoerências, fatos importantes que foram negligenciados ou passaram como simplesmente naturais ou inevitáveis.

Audiência – Este conceito foca o estudo dos usuários da mídia. Pode designar um grupo de pessoas socialmente reunidas, em silêncio, assistindo a um espetáculo ou ouvindo um discurso, ou o oposto: uma multidão espalhada, amorfa e passiva, que consome entretenimento pela TV, em locais privados. O estudo das audiências é útil para investigar a ideia comum de falta de senso crítico e de ausência de atividade mental do público quando consome produtos da cultura midiática.  Para tanto, navega entre dois extremos: o pressuposto da mensagem todo-poderosa e a audiência vulnerável; e o pressuposto dos espectadores todo-poderosos e a mensagem como praticamente incapaz de determinar crenças e comportamentos. As atividades pedagógicas devem exercitar a capacidade construir um ponto de equilíbrio que relacione as estruturas do texto e as comunidades interpretativas, levando a uma interpretação dialética do comportamento da audiência que, ora é sim alienada, ora é crítica e engajada.

Instituições de mídia – Refere-se ao estudo de ações e processos que se repetem até que se tornem um conceito geral e abstrato, passando a descrever algo aparentemente objetivo. Nesse ponto, as instituições se tornam ideológicas, e cabe ao pensamento crítico refazer o percurso histórico, do processo inicial à abstração, trazendo à tona relações de poder. A naturalização de algo cultural resulta, por exemplo na definição de critérios para o que merece e o que não merece ser notícia, o que é ético ou antiético na indústria do entretenimento; quais são os parâmetros que separam a censura da regulação de mídia e da liberdade de expressão.

Representação – Assim como ocorre com o conceito de instituições,  na mídia-educação, as atividades de estudo da representação devem transitar entre dois extremos do senso comum, que vão da concepção de mensagens como espelho e fidelidade, à ideia de fantasia e distorção. Entre esses dois pontos, podemos localizar a representação ligada à ideia de identidade. Estudar criticamente os mecanismos de representação da mídia tem menos a ver com a denúncia das supostas ficções traduzidas em realidade e mais a ver com entender de que modo as convenções criam representações, e como tais representações variam de acordo com a intencionalidade do produtor e as expectativas do público.

Já caminhando para o fim da aula, fizemos uma pequena experiência de análise crítica de algo muito importante: propaganda de sabão em pó!

Comecei com as seguintes perguntas: “quem gostou da propaganda? Por que gostou?”, “Quem não gostou? Por que não gostou?”. É o primeiro passo para se pensar criticamente sobre mídia. É que faz parte da nossa experiência com a cultura midiática conversar sobre as mensagens, sejam elas notícias, publicidade, novela ou cinema. E, dizem os estudiosos, é nesse momento da conversa sobre que a recepção se completa e onde supostas influências se estabelecem. Os alunos viram a propaganda com simpatia, exceto pleo comentário de que mães que lavam roupa não deveriam gostar dessa história de que “se sujar faz bem”.

Fizemos então um salto da recepção cotidiana para a análise crítica, através da pergunta”mas como essa propaganda foi feita?”. Para responder essa pergunta, começamos deixando de lado o conteúdo da propaganda e prestando atenção na estrutura narrativa: o que é que acontece no começo, depois no meio, depois no fim?

Nossa análise foi feita mais ou menos assim:

Na estrutura narrativa da propaganda, um robô se transforma em criança e se lambuza na lama da chuva. Realmente, aquela propaganda não nos obriga a comprar sabão em pó mas, sutilmente, é bem provável que esteja nos fazendo introjetar uma ideia particular de infância.

Ele começa com uma cena enquadrada em plano médio, que mostra um depósito residencial, uma porta semi-aberta e, ao fundo, um robô. A cena é cortada e, a seguir, vemos a cena que o robô está vendo: um quintal com grama e árvores. Um cachorro molhado entra no depósito e se chacoalha, espirrando água no robô, que começa a acender suas luzes e a se movimentar. Ele vai para o quintal e, neste momento, o vemos pequeno, num espaço verde, amplo e iluminado, em contraste com o espaço escuro e apertado no qual ele estava antes. A seguir, diversos planos fechados focam partes do corpo do robô entrando em contato com a natureza: os pés tocam folhas secas, as mãos tocam a grama. À medida em que toca a natureza, o robô vai se transformando em humano. Nesse instante, começa a chover e o robô, agora completamente transformado em menino, sapateia na lama e bebe a água da chuva. Surge um plano aberto da cena e uma frase onde se lê “Toda criança tem o direito de ser criança”. E, a seguir, “OMO, porque se sujar faz bem”.

Continuando nossa investigação sobre o efeito da propaganda na formação de um conceito pessoal sobre infância, podemos nos perguntar qual é a relação entre o sabão e os significados subjacentes ao filme? E como é construída essa relação?

Ora, o que vemos é uma história com começo, meio e fim: um robô trancafiado que consegue sair do seu depósito-prisão, entra em contato com a natureza e se transforma em ser humano liberto e feliz. Essa imagem é associada a um direito universal: toda criança tem o direito de ser criança e isso significa ter direito à liberdade e à diversão, representadas na propaganda pelo ato de poder se lambuzar na lama, sem ser proibida pela mãe que não quer que o filho se suje.

Aí, precisamente, está o problema: discursos midiáticos são sempre representações, isto é, escolhem determinados signos para gerar sentidos generalizados. Se não pararmos para refletir sobre eles, acabamos introjetando aquela representação, sem termos chance de indagar em que medida aquela representação contempla toda a realidade ou apenas uma parte.

A propaganda do OMO generaliza a representação de uma infância feliz como aquela em que as mães dão liberdade para seus filhos se divertirem. Isso é mesmo sinônimo de uma infância feliz? Crianças que passam fome, não podem ir à escola, sofrem violência doméstica também podem brincar na chuva. Nem por isso são, necessariamente, felizes. Crianças que vivem em apartamentos nas  grandes cidades podem não poder sapatear na lama, mas podem ir à escola, contar com o apoio de uma família estruturada, dormir sob um cobertor quentinho.

Concluímos a primeira aula com esses dois conceitos: a agenda da mídia é a agenda do público, isto é, tendemos a julgar importantes os assuntos que a mídia elege como importantes; os textos midiáticos não são transparentes em relação à realidade, isto é, são representações parciais construídas com sofisticados recursos de linguagem e nossa tarefa é encontrar formas de desmontar esses textos, compreender como eles são feitos para daí podermos formar uma opinião informada sobre o assunto que cada texto trata.

Na próxima aula, faremos uma revisão desses dois conceitos e vamos avançar no estudo das influências da mídia e do papel da educação para equilibrar esse processo. Continuaremos com a propaganda do OMO, estudaremos uma segunda propaganda, a da Vivo e, com isso, vamos desenvolver habilidades cognitivas para desmontar textos midiáticos usando os conceitos de estruturas narrativas, tipos de signos, conotação e denotação.

Para concluir esse assunto, vamos nos debruçar, já como leitores razoavelmente munidos de habilidades críticas, sobre um fenômeno recente que, na verdade, é muito antigo: o sensacionalismo nas histórias contadas pelo jornalismo. Nossa inspiração será a famigerada capa do New York Post. Na noite do dia 3 de de dezembro passado, um homem foi empurrrado para dentro da linha do trem na estação de Times Square em Nova Yorke.

Capa do jornal "New York Post" de 3 de dezembro de 2012. Ao invés de ajudar o home caído no trilho do trem, o jornalista preferiu ficar tirando fotos.

Capa do jornal “New York Post” de 3 de dezembro de 2012. Ao invés de ajudar o home caído no trilho do trem, o jornalista preferiu ficar tirando fotos.

O fotógrafo R. Ummar Abbasi, que é free lancer, estava lá esperando o trem e começou a tirar fotos ao invés de tentar socorrer a vítima. A foto foi publicada no jornal “New York Post”, um conhecido tablóide sensacionalista, com a manchete “Condenado – Empurrado para a linha do trem, este homem está prestes a morrer”. O episódio suscitou debates entre jornalistas mundo afora, mas nós vamos ver como é que podemos tratar desse assunto na perspectiva da educação para a mídia. Com isso, finalizaremos o tópico 1 do programa.

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Vai começar mais um semestre de mídia-educação

Em 26 de novembro, começamos as aulas referentes ao segundo semestre de 2012. E lá vem mais uma turma da disciplina “Comunicação, Educação e Tecnologia”. Essa data estranha é consequência da nossa greve de quatro meses. O semestre acaba só em maio do ano que vem. A situação atípica – todos vamos estar mais cansados do que o habitual, vai ter Natal e Ano Novo no meio do semestre – me inspirou para tentar testar algumas coisas atípicas também, embora eu me mantenha fiel aos fundamentos que sustentam as práticas de mídia-educação em diversos países.

O início das aulas coincidiu com a realização do “II Seminário Internacional Repúblicas e Violência: um olhar das mulheres” que a Secretaria Estadual da Mulher do Estado de Pernambuco vai realizar entre 27 e 29 de novembro, e eu fui convidada para moderar uma mesa que vai discutir expressões da violência patriarcal e republicana nos campos do conhecimento, da religião, do poder, da mídia e da família.

Para que os alunos não fiquem com aquela sensação de abandonados no primeiro dia de aula, resolvi preparar uma atividade introdutória ao assunto da disciplina, que tem dois objetivos: oferecer um pouco de informação sobre um assunto do qual eles provavelmente nunca ouviram falar; reunir dados do repertório deles sobre uso crítico da mídia. A partir desses dados, vou tocar o primeiro tópico do plano de ensino, que eu chamei de “Tecnologias digitais e cultura contemporânea”, composto por dois subtemas: “Influência da mídia e construção de identidades” e “O papel do educador num mundo midiatizado”.

Eu costumava começar este tópico com a discussão de um caso controverso recente da cultura midiática. Já usei o kit gay do MEC, publicidade do PETA com a Pâmela Anderson, e, no semestre passado, usei a propaganda da Hope com a Gisele Bündchen, que foi criticada pela Secretaria de Políticas para Mulheres do governo federal. Uso esses exemplos para iniciar a discussão sobre a influência da mídia e o papel da educação nesse cenário.  No caso da Hope, estudamos os argumentos da SPM, os contra-argumentos do Conar e a defesa da gerência de marketing da Hope. A atividade serviu para mostrar como audiências diferentes respondem de maneira diferente ao mesmo texto midiático e que, se podemos falar em leitura crítica da mídia, ela se refere à capacidade de “desmontar o texto”, identificar o modo como a linguagem opera para gerar representações e, a partir daí, emitir uma opinião informada sobre a controvérsia. Esse é o papel da mídia-educação: empoderar as pessoas para serem usuárias autônomas da mídia, o que implica em dominar sistemas, conhecer linguagens, saber ler e escrever nessas linguagens (que fazem da imagem uma de suas matérias primas principais), saber identificar representações em disputa e o modo como as pessoas respondem a essas representações: se aderem ao discurso, se negociam com ele ou se simplesmente o rejeitam e porque agem desta ou daquela forma.

De um modo geral, as atividades de mídia-educação colocam em prática as habilidades básicas para o Ensino Médio definidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais: Representar e Comunicar; Analisar e Sintetizar; Contextualizar Historica e Culturalmente. Se eu tiver que dar mais um motivo para justificar a empreitada que, mais uma vez, estou começando, diria que a mídia-educação tem se mostrado um ferramenta muito produtiva para ensinar aos jovens maneiras de exercer seu direito à liberdade de expressão, tal qual descrita no artigo 19 da Declaração Universal dos Direitos Humanos: direito de receber e emitir informações, livres de barreiras. Ninguém nasceu sabendo como fazer isso. Vamos ensiná-los então!

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Curso de extensão forma colaboradores para o projeto Redeci

De 6 a 10 de fevereiro, estamos realizado o curso de extensão universitária “Edição e Remix de Conteúdo Digital”, oferecido aos estudantes de licenciaturas e Serviço Social da Universidade Federal do Triângulo Mineiro. O objetivo é formar colaboradores para o projeto “Redeci – Engajando Jovens através da Mídia-educação”, em execução na universidade com recursos do programa “Novos Talentos” da Capes.

O curso de extensão é composto por cinco aulas de três horas cada. A cada dia, os alunos aprendem técnicas de produção de conteúdo dem quatro linguagens: texto, áudio, foto e vídeo. O conteúdo é produzido com auxílio de diversas ferramentas web 2.0 e a produção resultante é submetida a uma avaliação em termos de linguagem e representação. O conteúdo produzido, assim como a auto-avaliação correspondente, serão publicados em blogs pessoais.

A primeira aula, como é de praxe, começou com uma apresentação, na qual cada participante expôs sua motivação para estar ali. Alguns querem estudar mídia-educação, outros querem aprender técnicas de produção para aplicar no estágio. De um modo geral, o uso das novas mídias parece estar posicionado na prática escolar. Só não dá para saber em que medida essas atividades desenvolvem as habilidades de media literacy ou acabam se resumindo a uma mera celebração da vontade dos alunos. A tendência, quando não há uma pedagogia própria de mídia-educação, é que as atividades de produção sejam divertidas, motivem os alunos, mas lhes dê pouca oportunidade para aprender sobre cultura midiática enquanto experimentam com ela. para isso, é preciso ter método e os fundamentos desse método estão na mídia-educação.

A seguir, fiz uma apresentação de 20 minutos sobre o projeto, as razões que nos levaram a criá-lo e as habilidades que pretendemos ajudar os estudantes a desenvolver. A apresentação começou com a comparação entre uma foto feita por estudantes que vieram às oficinas do ano passado e um anúncio da marca de jeans Fórum, para discutir a ideia básica de “influência da mídia”.

Foto produzida por estudantes e campanha da Fórum criam representação semelhenate sobre a política. A publicidade influencia nossa formação de valores?

Não é difícil perceber que os estudantes usaram um clichê largamente disponível nas mensagens midiáticas, que associam a política com a sujeira. Mas há uma diferença entre repetir um clichê e ser “dominado pela mídia”. De fato, a pesquisa no campo da comunicação e áreas afins ainda não conseguiu reunir evidências definitivas sobre o poder de influência da cultura midiática, embora nosso bom senso nos diga que a vida seria diferente se não fosse essa influência.

Uma saída sensata para resolver esse impasse no campo da educação é promover a leitura crítica da mídia e, internacionalmente, tal promoção tem sido orientada por quatro conceitos-chave:

Linguagem – criar atividades que ajudem o estudante a experimentar com a linguagem midiática e, assim conhecê-la por dentro;

Instituições de mídia – simular e produzir conteúdos aplicando rotinas de produção profissional para compreender em que medida o produto final é mais resultado de práticas instititucionalizadas do que uma suposta capacidade que a mídia tem de refletir a realialidade como ela é;

Audiência – compeender o comportamento da audiência que, basicamente, negocia significado com a mensagem. Na prática, algumas mensagens são interpretadas exatamente do modo como seus autores queriam que fosse, enquanto outras são interpretadas de modos alternativos e até completamente inesperados. Desse estudo,  ao menos potencialmnente, emerge uma comrpeensão do poder relativo das mídias, que não deve ser nem sub, nem super estimado. Compreendido já é o bastante para a mídia-educação;

Representação – aprender a avaliar criticamente o modo como os recursos da linguagem e as rotinas de produção resultam em valores comumente associados a sujeitos, hábitos, instituições. Ao comparar (com metodologia) o modo como mensagens diferentes apresnetam o mesmo assunto, os estudantes têm a oportunidade de se afastar das mídias e observá-las “de cima”. Tal prodecimento cria as bases para uma análise crítica, que compreende a mídia como representação e não como cópia da realidade.

A apresentação terminou com uma síntese das habilidades de media literacy traçadas por Henry Jenkins no relatório “Confronting the Challenges of  Participatory Culture: Media Education for the 21st Centure” e uma descrição de como estamos tentando implementar algumas dessas habilidades na Redeci.

Por fim, os alunos usaram o tempo restante para criar contas nos sites que iremos usar nos próximos quatro dias:

Blogger – Criação de blogs
Flickr – Compartilhamento de fotos
Delicious – Organização e compartilhamento de sites e páginas favoritas
Stripgenerator – Produção e compartilhamento de HQs
Picnik – edição de fotografia na nuvem
Slideshare – Compartilhamento de arquivos
4share – Compartilhamento de áudio em MP3
Freesound – Compartilhamento de efeitos sonoros

Youtube – dispensa comentários…

Na segunda aula, começaremos a trabalhar com o texto impresso. Para tanto, eles irão produzir uma pauta jornalística, realizar uma entrevista e apurar informação na internet sobre mídia-educação. Depois, irão redigir uma reportagem com título, lide e texto em pirâmide invertida.

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