Primeira aula de mídia-educação do segundo semestre de 2012

Slides usados na primeira aula

Por causa dos quatro meses de greve das federais, estamos começando o segundo semestre de 2012 agora, há três semanas do Natal. A primeira semana de aula é sempre confusa, porque o sistema acadêmico demora um pouco para acertar os alunos em cada turma. Na semana passada, quando dei minha primeira aula, acho que tive metade do meu quórum, mas consegui realizar razoavelmente o que eu havia planejado.

Comecei a aula explicando que o assunto da disciplina “Comunicação, Educação e Tecnologia” é o estudo da mídia em si e não o uso de tecnologias para ensinar componentes curriculares das disciplinas do Ensino Médio – isso eles vão estudar com professores formados nas respectivas áreas. Nesta disciplina, que faz parte do ciclo comum de formação, temos como objetivo formar usuários críticos e autônomos dessa esfera da cultura – a midiática – e fazemos isso usando referenciais internacionais (principlamente britânicos) de mídia-educaçõ.

A opção pelo referencial britânico se justifica pelo simples fato de que eles fazem isso há mais de 60 anos, possuem políticas públicas e organizações governamentais e não governamentais com larga experiência no campo da educação para a mídia. Descrevi um pouco dessa história em um artigo que publiquei na revista “Comunicação & Política” em 2006.

Depois de apresentar resumidamente o plano de ensino e os critérios de avaliação, comecei a aula exibindo um anúncio feito pela Associação Brasileira das Agências de Publicidade (Abap) e da Associação Brasileira de Anunciantes (ABA), em defesa da propaganda.

Os alunos forma instigados a responder três perguntas:

1. Por que você acha que essa propaganda foi feita?

2. Qual é o argumento dela?

3. O que você tem a dizer sobre ela?

As respostas à primeira pergunta giraram em torno de “valorizar a propaganda”, “mostrar que a propaganda é importante”, com menos frequência vieram respostas como “estimular o consumismo”.

As respostas à segunda pergunta parece que fizeram uma leitura hegemônica: “mostra que a propaganda não obriga a gente a comprar os produtos que está vendendo”.

Finalmente, a terceira resposta vinda de uns poucos alunos dizia, em linhas gerais, que discordava discordava da ideia, porque há propagandas e propagandas e aquelas feitas para crianças  e aquelas com mega ofertas de eletrodomésticos, muito provavelmente, são responsáveis pelos impulsos de consumo que as pessoas talvez não tivesses se não as vissem.

Minha próxima pergunta investigou quem já tinha visto a propaganda sobre a propaganda, se lembra de onde e quando viu e porque acha que essa propaganda foi feita. A maioria lembrou de 2009 e 2010, mas não soube dizer porque. Foi a minha deixa para começar a tratar de questões relativas às instituições de mídia no Brasil e iniciar o tópico 1 do nosso programa de ensino: “Tecnologias digitais e cultura contemporânea”, caracterizado por dois subtópicos: “Influência da mídia e construção de identidades” e “O papel do educador num mundo midiatizado”.

Aproveitei o episódio para lembrar o lançamento da Confecom e o seminário internacional “Comunicações Eletrônicas e Convergência de Mídias”  que a Secom fez em 2010 para discutir a regulação da mídia no Brasil (um assunto que o Estado deve aos brasileiros desde a Constituição de 1988). A propaganda da Abap e da ABA integra uma ampla estratégia para combater iniciativas para uma política de regulação de mídia no Brasil e, nessa empreitada, lança-se de mão de uma diversidade de estratégias, que vão desde dizer que a propaganda é inofensiva, popular e engraçadinha (e não passa disso), até dizer que qualquer ato de regulação é, necessariamente, censura.

A parti daí, falamos sobre os fundamentos da tecnologia de radiodifusão – que usa o espectro eletromagnética (um bem público) para emitir sinais audiovisuais e que, sendo um bem escasso, aqueles quem têm o privilégio de serem autorizados pelo Estado democrático para usar esse recurso, necessariamente, devem prestar contas à sociedade. Sociedade esta que, pelo voto, deu suporte aos governantes do momento que, por usa vez, concederam a essas corporações de mídia o direito de explorar o recurso. Mas elas não querem saber de prestar contas ou se submeter a uma regulação mínima democrática. Prova disso foi que muitos alunos conheciam diversas das conferências realizadas entre 2009 e 2010 (como a da educação, da saúde, da assistência), mas nunca ouviram falar da de comunicação.

Foi a deixa para começarmos a falar das influências da mídia, introduzindo o conceito de agenda setting. Segundo essa teoria, a mídia pauta a opinião pública, isto é, aquilo que tem destaque nos meios de comunicação, tem destaque nas conversas entre as pessoas. Os assuntos valorizados pela mídia tendem a ser interpretados como os mais importantes assuntos. Daí, discutimos o seguinte: será que é assim? E como fugir desse esquema? O que os educadores podem fazer para equilibrar esse jogo de forças?

Uma saída prática é ter aulas de mídia-educação que, no nosso curso, irão se fundamentar nos chamados conceitos-chave internacionais:

Linguagem – Esta abordagem se propõe a demonstrar que, no texto midiático, é a linguagem que produz sentido e não uma suposta vontade expressão do autor por si só. E que o sentido das mensagens não é algo óbvio, mas resultado do emprego de uma série de procedimentos técnicos e simbólicos que reconstroem a realidade na tessitura da mensagem.  As atividades pedagógicas são planejadas para se mover da ideia de transparência (isto é, de que os significados são óbvios e refletem a realidade) para uma abordagem analítica e questionadora de como o significado foi construído pelos recursos de linguagem.

Na prática, deve-se separar a “denotação” (a descrição dos elementos que compõem uma mensagem e da ordem em que esses elementos estão dispostos) da “conotação” (a interpretação que emerge dos arranjos específicos da linguagem). Estudar a linguagem também requer a análise das estruturas narrativas: o modo como a ordem é restabelecida numa história de ação, como as informações são ordenadas numa reportagem, como o final feliz é construído numa novela, ou do modo como humor emerge de gestos, efeitos sonoros e diálogos.

O distanciamento provocado pela análise objetiva daquilo que nos toca emocionalmente e os exercícios propostos pela análise estrutural das mensagens podem trazer à tona aspectos sutis que passam despercebidos sobre, por exemplo, incoerências, fatos importantes que foram negligenciados ou passaram como simplesmente naturais ou inevitáveis.

Audiência – Este conceito foca o estudo dos usuários da mídia. Pode designar um grupo de pessoas socialmente reunidas, em silêncio, assistindo a um espetáculo ou ouvindo um discurso, ou o oposto: uma multidão espalhada, amorfa e passiva, que consome entretenimento pela TV, em locais privados. O estudo das audiências é útil para investigar a ideia comum de falta de senso crítico e de ausência de atividade mental do público quando consome produtos da cultura midiática.  Para tanto, navega entre dois extremos: o pressuposto da mensagem todo-poderosa e a audiência vulnerável; e o pressuposto dos espectadores todo-poderosos e a mensagem como praticamente incapaz de determinar crenças e comportamentos. As atividades pedagógicas devem exercitar a capacidade construir um ponto de equilíbrio que relacione as estruturas do texto e as comunidades interpretativas, levando a uma interpretação dialética do comportamento da audiência que, ora é sim alienada, ora é crítica e engajada.

Instituições de mídia – Refere-se ao estudo de ações e processos que se repetem até que se tornem um conceito geral e abstrato, passando a descrever algo aparentemente objetivo. Nesse ponto, as instituições se tornam ideológicas, e cabe ao pensamento crítico refazer o percurso histórico, do processo inicial à abstração, trazendo à tona relações de poder. A naturalização de algo cultural resulta, por exemplo na definição de critérios para o que merece e o que não merece ser notícia, o que é ético ou antiético na indústria do entretenimento; quais são os parâmetros que separam a censura da regulação de mídia e da liberdade de expressão.

Representação – Assim como ocorre com o conceito de instituições,  na mídia-educação, as atividades de estudo da representação devem transitar entre dois extremos do senso comum, que vão da concepção de mensagens como espelho e fidelidade, à ideia de fantasia e distorção. Entre esses dois pontos, podemos localizar a representação ligada à ideia de identidade. Estudar criticamente os mecanismos de representação da mídia tem menos a ver com a denúncia das supostas ficções traduzidas em realidade e mais a ver com entender de que modo as convenções criam representações, e como tais representações variam de acordo com a intencionalidade do produtor e as expectativas do público.

Já caminhando para o fim da aula, fizemos uma pequena experiência de análise crítica de algo muito importante: propaganda de sabão em pó!

Comecei com as seguintes perguntas: “quem gostou da propaganda? Por que gostou?”, “Quem não gostou? Por que não gostou?”. É o primeiro passo para se pensar criticamente sobre mídia. É que faz parte da nossa experiência com a cultura midiática conversar sobre as mensagens, sejam elas notícias, publicidade, novela ou cinema. E, dizem os estudiosos, é nesse momento da conversa sobre que a recepção se completa e onde supostas influências se estabelecem. Os alunos viram a propaganda com simpatia, exceto pleo comentário de que mães que lavam roupa não deveriam gostar dessa história de que “se sujar faz bem”.

Fizemos então um salto da recepção cotidiana para a análise crítica, através da pergunta”mas como essa propaganda foi feita?”. Para responder essa pergunta, começamos deixando de lado o conteúdo da propaganda e prestando atenção na estrutura narrativa: o que é que acontece no começo, depois no meio, depois no fim?

Nossa análise foi feita mais ou menos assim:

Na estrutura narrativa da propaganda, um robô se transforma em criança e se lambuza na lama da chuva. Realmente, aquela propaganda não nos obriga a comprar sabão em pó mas, sutilmente, é bem provável que esteja nos fazendo introjetar uma ideia particular de infância.

Ele começa com uma cena enquadrada em plano médio, que mostra um depósito residencial, uma porta semi-aberta e, ao fundo, um robô. A cena é cortada e, a seguir, vemos a cena que o robô está vendo: um quintal com grama e árvores. Um cachorro molhado entra no depósito e se chacoalha, espirrando água no robô, que começa a acender suas luzes e a se movimentar. Ele vai para o quintal e, neste momento, o vemos pequeno, num espaço verde, amplo e iluminado, em contraste com o espaço escuro e apertado no qual ele estava antes. A seguir, diversos planos fechados focam partes do corpo do robô entrando em contato com a natureza: os pés tocam folhas secas, as mãos tocam a grama. À medida em que toca a natureza, o robô vai se transformando em humano. Nesse instante, começa a chover e o robô, agora completamente transformado em menino, sapateia na lama e bebe a água da chuva. Surge um plano aberto da cena e uma frase onde se lê “Toda criança tem o direito de ser criança”. E, a seguir, “OMO, porque se sujar faz bem”.

Continuando nossa investigação sobre o efeito da propaganda na formação de um conceito pessoal sobre infância, podemos nos perguntar qual é a relação entre o sabão e os significados subjacentes ao filme? E como é construída essa relação?

Ora, o que vemos é uma história com começo, meio e fim: um robô trancafiado que consegue sair do seu depósito-prisão, entra em contato com a natureza e se transforma em ser humano liberto e feliz. Essa imagem é associada a um direito universal: toda criança tem o direito de ser criança e isso significa ter direito à liberdade e à diversão, representadas na propaganda pelo ato de poder se lambuzar na lama, sem ser proibida pela mãe que não quer que o filho se suje.

Aí, precisamente, está o problema: discursos midiáticos são sempre representações, isto é, escolhem determinados signos para gerar sentidos generalizados. Se não pararmos para refletir sobre eles, acabamos introjetando aquela representação, sem termos chance de indagar em que medida aquela representação contempla toda a realidade ou apenas uma parte.

A propaganda do OMO generaliza a representação de uma infância feliz como aquela em que as mães dão liberdade para seus filhos se divertirem. Isso é mesmo sinônimo de uma infância feliz? Crianças que passam fome, não podem ir à escola, sofrem violência doméstica também podem brincar na chuva. Nem por isso são, necessariamente, felizes. Crianças que vivem em apartamentos nas  grandes cidades podem não poder sapatear na lama, mas podem ir à escola, contar com o apoio de uma família estruturada, dormir sob um cobertor quentinho.

Concluímos a primeira aula com esses dois conceitos: a agenda da mídia é a agenda do público, isto é, tendemos a julgar importantes os assuntos que a mídia elege como importantes; os textos midiáticos não são transparentes em relação à realidade, isto é, são representações parciais construídas com sofisticados recursos de linguagem e nossa tarefa é encontrar formas de desmontar esses textos, compreender como eles são feitos para daí podermos formar uma opinião informada sobre o assunto que cada texto trata.

Na próxima aula, faremos uma revisão desses dois conceitos e vamos avançar no estudo das influências da mídia e do papel da educação para equilibrar esse processo. Continuaremos com a propaganda do OMO, estudaremos uma segunda propaganda, a da Vivo e, com isso, vamos desenvolver habilidades cognitivas para desmontar textos midiáticos usando os conceitos de estruturas narrativas, tipos de signos, conotação e denotação.

Para concluir esse assunto, vamos nos debruçar, já como leitores razoavelmente munidos de habilidades críticas, sobre um fenômeno recente que, na verdade, é muito antigo: o sensacionalismo nas histórias contadas pelo jornalismo. Nossa inspiração será a famigerada capa do New York Post. Na noite do dia 3 de de dezembro passado, um homem foi empurrrado para dentro da linha do trem na estação de Times Square em Nova Yorke.

Capa do jornal "New York Post" de 3 de dezembro de 2012. Ao invés de ajudar o home caído no trilho do trem, o jornalista preferiu ficar tirando fotos.

Capa do jornal “New York Post” de 3 de dezembro de 2012. Ao invés de ajudar o home caído no trilho do trem, o jornalista preferiu ficar tirando fotos.

O fotógrafo R. Ummar Abbasi, que é free lancer, estava lá esperando o trem e começou a tirar fotos ao invés de tentar socorrer a vítima. A foto foi publicada no jornal “New York Post”, um conhecido tablóide sensacionalista, com a manchete “Condenado – Empurrado para a linha do trem, este homem está prestes a morrer”. O episódio suscitou debates entre jornalistas mundo afora, mas nós vamos ver como é que podemos tratar desse assunto na perspectiva da educação para a mídia. Com isso, finalizaremos o tópico 1 do programa.

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Sobre ABujokas

Sou graduada em jornalismo, doutora em educação, professora da Universidade Federal do Triângulo Mineiro e pesquisadora no campo da media literacy/mídia-educação. Embora viva na terra do boi Zebu, não tomo leite e não como carne, porque fazem mal para mim e para o meio ambiente.
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