Aula 9

Tecendo a Rede de Intrigas

Após a prova e antes de iniciar o estudo das duas últimas linguagens planejadas para o programa da disciplina, fizemo suma sessão de cineclube. O filme escolhido foi “Rede de Intrigas”, do diretor Sidney Lumet, lançado em 1976. Fizemos uma sessão usando a sala de cinema que a Universidade Federal do Triângulo Mineiro mantém no centro da cidade, num sábado à tarde.

Ao chegar, os alunos recebiam esta crítica que eu mesma fiz:

A culpa da audiência, da TV ao Twitter

Cena do filme Rede de Intrigas, dirigido por Sidney Lumet e lançado em 1976

Eu já assisti Rede de Intrigas diversas vezes e, em todas elas, fiquei impressionada com a atualidade e a inteligência dos diálogos, que cabem perfeitamente em discussões sobre a mídia que conhecemos e usamos hoje. E essa não é uma questão trivial, já que o filme foi feito em 1976, época em que não se podia sequer imaginar coisas como Google e Facebook. Rede de Intrigas, acima de tudo, nos ensina a enxergar nós mesmos como aquela audiência inocentemente cruel.
A história gira em torno da saga de Howard Beale, um apresentador de notícias que está prestes a ser demitido por que seu programa não tem mais audiência. Ele então anuncia sua demissão ao vivo e diz que vai se matar durante o programa da próxima semana. Obviamente, uma notícia como essa reverte toda a situação, a audiência volta e ele se torna uma estrela da emissora. Mas aí é que as coisas se complicam…
Enquanto os diretores se debatem tentando dar um encaminhamento ao imbróglio que o apresentador criou, entra em cena a jovem executiva Diana Christensen, que vê em Beale um potencial profeta dos tempos modernos. Tudo o que ela precisa fazer é lapidá-lo para atender às expectativas do público. Ocorre que, como toda celebridade, Beale é vaidoso, e vai trabalhar para criar sua própria lenda. Neste momento, está criado o jogo de forças entre os executivos, a celebridade e o público. Quem tem mais poder nessa história?
Para desenvolver tal ponto de vista, a narrativa apresenta diálogos dignos de nota. Numa dada cena, por exemplo, Max Schumacher, um dos executivos da TV, anuncia que vai se separar da sua esposa porque está apaixonado por Diana Christensen mas, no fundo, confessa que não está lá muito crente no romance, já que “tudo o que ela sabe, aprendeu com o Perna Longa”.
Outra cena paradigmática é aquela em que Beale inicia seu programa (agora sucesso de audiência) denunciando as disputas internas de poder na TV, depois que um de seus executivos faleceu.
Por que isso seria um problema para o público desinteressado, ele se pergunta? Porque é esse público cruel que mantém a televisão do jeito como ela é, ainda que não tenha a menor consciência do que acontece do lado de dentro da mídia. Não tendo consciência, a audiência age como se a TV fosse uma fonte de verdades e, agindo assim, colabora para sustentar uma rede de intrigas. Está feito o círculo vicioso que promove polêmicas midiáticas há mais de 50 anos.
Preste atenção na cena em que Beale critica sua própria audiência. Se você faz parte dos 97% que não lêem livros, dos 75%  que não lêem jornais e da multidão viciada em Facebook e Twitter, você também é responsável pela morte do profeta.

Após a exibição, fizemos uma discussão, em que foram levantados diversos aspectos relacionados à rotina de produção nas grandes redes de TV, conflitos éticos e o poder o capital sobre a veiculação da informação. Uma aluna fez uma relação particularmente interessante: no filme, o apresentador Howard Beale convoca a população para mandar telegramas para a Casa Branca, reclamando da política. De um dia para o outro, mais de 6 mil telegramas são enviados e o filme sugere que as pessoas se sentem participando a política ao fazer isso. De modo semelhante, naquela semana, havia sido lançada uma campanha no Facebook, pedindo aos usuários que trocassem sua foto pela de um personagem de desenho animado, em sinal de protesto contra a pedofilia na rede. Mais de 30 anos depois, a mídia continua mobilizando manifestações cosméticas…

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Aula 8

A hora da verdade: dia de avaliação

(este post ainda está em construção)

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Aula 7

Nem Metallica escapa*

The day that never comes mostra a rotina de um tropa de guerra no Oriente Médio: a mensagem não é lá tão rock'n'roll

O objetivo desta aula foi aprender a usar os conceitos de estruturas narrativas e de funções dos personagens na trama para analisar criticamente as histórias audiovisuais. O texto escolhido foi o videoclipe “The day that never comes”, do álbum “Death Magnetic”, lançado em 2008 pela banda americana Metallica. Se a cultura midiática é o palco das disputas simbólicas, então uma das mais importantes bandas de rock da atualidade também deve ter lá as suas controvérsias de representação.

Quando comprei o disco e ouvi a canção pela primeira vez, a imagem que me veio à consciência foi a de um detento, vivendo sua última noite na prisão e aguardando ansiosamente o dia da liberdade – que parece nunca chegar. Vários elementos da letra permitem essa interpretação: “Nascido para te maltratar/ Melhor só aceitar isso / Você se resguarda / Ele acerta sua carne / Você é nocauteado / Boca tão cheia de mentiras / Tende a enegrecer seus olhos / Apenas os mantenha fechados / Continue rezando / Apenas continue esperando / Esperando por ele / O dia que nunca vem”.

Quando assisti o clipe, fiquei surpresa com a história que o diretor Thomas Vinterberg criou: “The day that never comes”  mostra um dia difícil na vida de um soldado americano no Iraque ou no Afeganistão, e cria uma típica história com começo, meio e fim, intercalada por cenas da banda tocando no meio do deserto. E aqui começa um problema rock’n’roll.

Na perspectiva dos estudos de mídia, narrativas são cadeias de fatos que geram um sentido final. Assim, representação e valores emergem do texto, e não de uma suposta interpretação livre do observador. Se quisermos ter consciência dos processos subjetivos através dos quais lemos , introjetamos idéias e damos sentido ao mundo, o primeiro passo é tentar se afastar emocionalmente  das narrativas que nos chegam pela cultura midiática, e olhar o que há ali. Façamos isso.

O clipe de “The Day that never comes” pode ser organizado em termos de começo, meio e fim. A história começa com um grupo de quatro soldados fazendo patrulha em uma região desértica, quando são atingidos por uma explosão. Rapidamente eles se posicionam para contra-atacar, mas um soldado fica ferido. O líder do grupo fornece os primeiros socorros, pede ajuda e tenta manter seu companheiro consciente. A partir daí se desenrolam as complicações da história: o soldado ferido está à beira da morte e é levado de helicóptero, o líder do grupo volta para a base e, enquanto recarrega suas armas, adquire uma expressão sombria, típica de quem pensa em revanche. Ele reúne sua tropa e volta para o deserto. No meio do caminho, os soldados encontram um carro parado, um homem com trajes típicos da cultura muçulmana mexendo no motor, uma mulher de burca dentro do veículo. Os soldados se posicionam estrategicamente ao redor do carro, o comandante manda o homem se ajoelhar e aponta sua arma, e este é o momento de maior tensão na história. Mas a mulher decide sair do carro e caminha com as mãos levantadas em direção ao comandante. Olhos nos olhos e o líder deduz que eles não são terroristas. A arma é abaixada. No final, os soldados ajudam o muçulmano a consertar o carro, deixam-no seguir seu caminho e o comandante olha para o sol, numa atitude reflexiva.

Ao explicitar a evolução do clipe, temos evidências que nos ajudam a refletir sobre o processo narrativo que foi criado ali: como as informações foram fornecidas, atrasadas ou sonegadas, quais pistas foram dadas para guiar nossa interpretação, como a história joga com nossas convicções.

Vejamos. O que o texto nos fornece são indícios de que alguém provocou uma explosão, ferindo um soldado americano, mas não sabemos quem é o autor do atentado. Entretanto, o cenário nos dá uma pista: eles estão no deserto, logo devem ter sido atingidos por inimigos de guerra, iraquianos ou afegãos. Não sabemos se o soldado ferido morreu, mas sabemos que o episódio desencadeou sentimentos de vingança no líder do grupo, por causa do modo como foi construída a cena em que ele recarrega a arma e decide voltar ao mesmo cenário em que foram atingidos no início da história.

Quem assiste filmes de guerra está acostumado com cenas de revanche entre mocinhos e bandidos e, no clipe do Metallica, claramente o soldado americano é o herói e os muçulmanos são os vilões. Essa interpretação fica clara se identificarmos o modo como o processo narrativo evolui: os soldados estão fazendo uma ronda de rotina, tranquilos, mas a tranquilidade é interrompida por um ataque. É “natural” que eles saiam em busca de justiça…

Quando explicitamos a estrutura e o processo narrativo de uma história, conseguimos reunir dados para identificar as representações e disputas simbólicas que estão em jogo. Fazemos isso identificando os elementos que são estereotipados, aquilo que foge dos estereótipos e quais são os valores subjacentes aos fatos e personagens.

No clipe, temos um estereótipo de herói: embora o grupo seja formado por dois soldados negros e um latino, o líder deles tem olhos azuis e pele clara. É um típico galã americano. Mas não se pode dizer o mesmo sobre o personagem muçulmano: embora ele use os trajes que nos levam a identificar sua origem e cultura, o homem não tem os traços faciais típicos, não tem barba e nem turbante. Por que um se ajusta ao estereótipo e o outro foge?

A repostas está no próprio sintagma narrativo, que foi construído segundo uma perspectiva tipicamente norte-americana daquele fato. Em outras palavras, para que o soldado não atire, o homem muçulmano não pode se parecer com o estereótipo do homem-bomba (embora os homens-bomba sejam minoria no contingente de pessoas que usam barba e turbante no Iraque), caso contrário, americanos típicos poderiam rejeitar o clipe, achando que foi um erro poupar a vida de um inimigo mortal.

Ao evitar o estereótipo estético, o diretor conseguiu fazer do muçulmano uma figura simpática, porque ele não se parece um muçulmano e, por isso, foi poupado. Mas, convenhamos, essa é uma representação sectária, ideológica e injusta que, no final das contas constrói o soldado como um herói consciente e generoso. Mesmo num momento de ira, ele foi capaz de fazer um julgamento e ser justo. Quem se lembra das imagens de tortura na prisão de Guantanamo ou assistiu o documentário “Fahrenheit 11 de setembro” do diretor Michael Moore tem representações bem diversas do exército dos Estados Unidos. Nesse sentido, o clipe do Metallica está mais para filme ideológico de Hollywood do que para uma mensagem crítica típica de culturas supostamente alternativas como o heavy metal.

Curioso foi ler o depoimento que vocalista James Hetfield deu para a MTV americana: “A única coisa que não me interessava aqui era o Metallica estar ligado com alguma guerra moderna ou algum evento corrente que pudesse ser considerado como algum tipo de crítica política de nossa parte”. Ao que parece, sem querer, ele acertou: realmente não há crítica política ali; o clipe apenas reafirma uma posição largamente difundida nos discursos hegemônicos estadunidenses: os americanos fazem o que é certo.

No livro “Aula”, o semiólogo francês Roland Barthes disse que a ideologia é plural como os demônios. Estava certo, ninguém escapa da representação ideológica. Nem o raivoso Metallica.

Este texto é uma versão re-editada daquele originalmente publicado na revista "ClickCiência" da Universidade Federal de São Carlos.
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AULA 6

Que venham as estruturas narrativas


Em seus primórdios, o cinema desenvolveu o processo narrativo.

Na aula 5, revisamos os conceitos de signo, significante e significado, depois analisamos a leitura que os alunos fizeram do anúncio “Todos os animais têm as mesmas partes”, do PETA e discutimos as tendências de leitura.

Não foi difícil para eles compreender como as suas próprias mentes funcinaram na hora de interpretar o anúncio e perceber que haviam prestado mais atenção na imagem como ícone (isto é a Pâmela Anderson parecendo uma vaca) do que como símbolo (a associação da atitude vegetariana com a sensualidade estereotipada da mulher, já que o texto falava de vegetarianismo, mas a imagem mostrava o cenário e uma pose de pinaup que não têm relação com a causa). Eu me enganei. Achei que haveria discordância, como já ouve outras vezes, mas parece que essas turmas de 2011 estão mais centradas…

Tratar da relação entre ícones e símbolos é um terreno fértil para trazer à tona o modo como as ideias são construídas e abre caminho para outro conceito importante da análise de textos midiáticos: as estruturas narrativas.

Em outras palavras, qualquer que seja o texto – uma reportagem, um filme, um anúncio, uma fotografia – há sempre uma história por trás daquela mensagem. A história é decorrente dos fatos implíticos e explícitos. Implícitas são as coisas que sabemos a priori sobre a marca anunciada, sobre a celebridade que empresta sua imagem à marca, sobre a posição social da pessoa retratada na reportagem ou na fotografia, por exemplo. Ao ler uma mensagem, levamos esses conhecimento para dentro dela e a preenchemos de sentido.

O que nos instiga a trazer os fatos implíticos para dentro da mensagem são os elementos explícitos da linguagem que estão presentes no texto: cenários, gestos, objetos, textos, melodias. Esses elementos ajudam a criar o que chamamos de “plot” ou plano da narrativa. Mas a coisa não termina aqui. Além da história e do plot também temos que lidar com aquilo que os estudiosos da narrativa chamam de “material diegético”, ou seja, a realidade própria da narrativa.

O quebra-cabeça funciona mais ou menos assim: eu entro em contato com uma mensagem, decodifico os elementos da narrativa (presentes no plot) ao mesmo tempo em que associo esses elementos com o repertório que eu já tenho sobre aquilo que está sendo representado na mensagem. Nesse processo de decodificação, eu sou solidária com o autor do texto, porque me esforço para aceitar a lógica própria do mundo ficcional que existe dentro da história e à parte da realidade externa de quem lê (o chamado “mundo real“). Por exemplo: quando o cinema faz cortes impossíveis no tempo – vai para o futuro e volta para o passado em 15 segundos, eu não estranho esses cortes. Ao contrário, eu os considero “normais” dentro do sintagma do filme. Com o espaço, é a mesma coisa: uma hora aqui, outra ali; num momento dentro da mente do personagem, noutro observando o personagem de fora. É desse jogo que vem a graça das histórias.

Precisamente, nessa curtição é que mora o perigo: quando a gente se envolve emocionalmente com um texto, há uma grande chance de, momentaneamente, desligarmos a chave da crítica e, no final das contas, acabamos introjetando valores e representações sem nos darmos conta. Eles se tornam material implícito dentro de nós mesmos, passamos a usar esse material na decodificação de outras mensagens e vamos atribuindo (e, assim, reproduzindo) valores e representações quem nem sempre são coerentes com a nossa realidade.

Estruturas narrativas, material implícito, material explítico, história, plot, diegese, valores e representações são assuntos para a próxima aula. Vamos começar pela ideia mais simples: começo-meio-fim, para compreender a ideia básica de estrutura de uma história.

Depois, vamos acrescentar elementos para identificar o processo narrativo: exposição – disrupção -complicação – clímax – resolução – encerramento. Compreender esse processo nos ajuda a identificar os valores e representações que vêm no pacote da mensagem.

Por fim, vamos explorar os conceitos de paradigma e sintagma (ou eixos vertical e horizontal da linguagem, segundo Roland Barthes) para tentar enxergar aquilo que o teórico do cinema Christian Metz chama de competição no sintagma. Segundo essa perspectiva, aquilo que entra na narrativa compete com aquilo que não entra. E é dessa competição que surgem as representações.

Modelo de estrutura narrativa

Na linha do tempo de uma narrativa, devemos identificar as fases do processo e o que elas representam.

Assim, por exemplo, sabemos que, em narrativas tradicionais, a mocinha deve enfrentar muitas dificuldades, mas precisa se manter firme, já que essa é sua função no plot. Se a mocinha fraqueja e trapaceia, por exemplo, ela tem duas possibilidades: ser punida por ter fraquejado (já que ela era a heroína e não tinha esse direito de acordo com a linha narrativa tradicional) ou se dar bem, apesar de ter desafiado sua condição na diegese da história.

O que se espera da mocinha ao longo da narrativa é o chamado sintagma; o que ela faz (manter as expectativas ou desafiá-las) são os pradigmas possíveis. Dependendo do que acontecer, temos uma representação para o bem: se a mocinha é punida, o filme nos ensina que só há saída quando permanecemos bons. Se a mocinha trapacear e se der bem também, temos a representação do bem como algo para idealistas e, eventualmente, otários. Enfim, a dinâmica de encaixes de paradigmas num sintagma é que constrói a representação.

O próximo desafio é aplicar toda essa teoria na prática da leitura de mensagens midiáticas.

Na aula 6 vamos:

1. Assistir três filmes dos pioneiros do cinema: “Sorti d’usine” e “Le jardinier et le petit espiègle” dos irmãos Lumière; “Mary Jane’s Mishap” de George Smith. Esses filmes evoluem do simples “começo-meio-fim” para o processo narrativo mais complexo, com normalidade inicial quebrada por uma disrupção que evolui para a complicação, o clímax e, de algum modo, resolvida, e volta a uma nova situação de normalidade.

2. Assistir o videoclipe “The day that never comes” da banda Metallica, identificar o processo narrativo e as representações decorrentes dos encaixes dos paradigmas para cada um dos momentos do processo narrativo no sintagma do plot. Nesse momento, discutiremos os fatos implícitos e explícitos, o material diegético, a informação fornecida e a informação negada e as representações que o heavy metal faz da guerra ao terror.

Para encerrar a aula, vamos ouvir um programa de rádio que narra a tragédia grega Medéia, de Eurípedes, escrita em 431 a.C. A tarefa dos alunos será ouvir e reconstruir mentalmente todo o processo narrativo, avaliando valores e representações decorrentes.

Vai ser rock’m’roll.

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AULA 5

Professora quer promover choque de realidade

Na aula 4, meu objetivo foi relacionar a teoria da aula 3 sobre habilidades de mídia-educação com a vivência de uma prática. Para tanto, começamos com uma discussão sobre uma campanha do PETA (People for the Ethical Treatment of Animals) que usou a atriz Pâmela Anderson como garota propaganda. O objetivo era investigar em que medida os alunos conseguem tecer hipóteses sobre a recepção de uma mensagem, a partir das evidências do texto midiático.

Na aula 3, falamos sobre a diferença entre o leitor ingênuo e o leitor crítico da mídia. Enquanto este sabe que o que chega até ele é uma representação, fruto de escolhas que foram feitas pelos autores, em função das condições de produção, aquele acha que o que ele vê é um relfexo da realidade. É fácil falar que é assim, e muita gente concorda. A questão é: como mostrar, no uso cotidiano da mídia, que estamos diante de representações passíveis de discussão? E como começar a discuti-las?

No nosso caso, mostrei o anúncio e pedi para os alunos que se dividissem em grupos de três pessoas e respondessem quatro questões:

1. Quais parecem ser as intenções dos autores desse anúncio?

2. Que elementos da linguagem indicam as intenções dos autores?

3. Quais são as possíveis interpretações que o público pode ter desse anúncio?

4. Que elementos da linguagem permitem tais interpretações?

Os alunos deveriam discuti-las e me enviar uma síntese por e-mail. Com ela, eu teria ao menos uma ideia de como eles decodificam uma mensagem polêmica. Neste caso, estamos chamando de polêmicas as mensagens que suscitam mais de uma interpretação, podendo ser mal interpretadas e nocivas, a exemplo da campanhada da KIA Motors, acusada de promover (ou ao menos naturalizar) a pedofilia. No caso do PETA, é legítimo perguntar em que medida é ético fazer campanha ecológica usando estética de campanha de cerveja.

Até o momento de preparar a aula cinco, chegaram 12 comentários, que apresentaram três tendências de interpretação:

1. O anúncio compara a atriz a uma vaca, com a intenção de mostrar que é anti-ético comer animais, já que ninguém acha normal comer um ser humano;

2. Usando uma mulher magra e bonita, o anúncio pode sugerir a ideia de que ser vegetariano é uma forma de alcançar o padrão de beleza propagado pela mídia;

3. Ao comparar a mulher a uma vaca, o anúncio pode fazer a mulher parecer um objeto sexual.

Este último argumento fez soar um sino na minha cabeça: qual é a relação entre vaca e objeto sexual? Vaca por acaso é sexy?

O repertório que eu tenho sobre análise de textos midiáticos e sobre decodificação de mensagens me levam a acreditar que a mente dos meus alunos funcionou da seguinte maneira: eles centraram a atenção na porção icônica da mensagem, isto é, naquilo que a Pamela Anderson estava parecendo: uma vaca. Mas não conseguiram desmontar a mensagem num nível em que chegasse à análise dos símbolos, isto é, daquilo que ela representa no anúncio.

O problema está menos em usar a figura da Pamela Anderson e mais em usar o que ela significa na cultura midiática. As marcas de cortes de gado são o de menos. O pior é a pose de pin-up e o cenário, que lembram os sets onde são feitos filmes eróticos. Se ela estivesse num frigorífico, sem aquela cara sexy, teríamos um anúncio ético, porque estaria baseado na popularidade de uma celebridade (o que garante sucesso à propaganda), mas sem fazer apelo erótico desnecessário ao conteúdo e ao objetivo do anúncio.

É no plano do símbolo, e não do ícone, que a polêmica do anúncio se estabelece

A aula 4 terminou com a exibição de um programa de rádio, onde tento ensinar alguns conceitos de semiótica.

Na aula 5, faremos uma revisão desses conceitos e vamos comparar a leitura dos alunos com a leitura da professora.Meu objetivo não é impor a minha interpretação, mas mostrar o método de desmontar a mensagem. Pretendo comparar essas duas análises:

ANÁLISE 1 – Feita por alunos:

O texto pode ter duas interpretações a nosso ver, primeiro podemos entender que os animais são como nós, temos as mesmas “partes” e porque os animais são divididos em pedaços e os homens não? Somos animais como os bois, vacas, frangos e porcos e é antiético e proibido comer os homens, porque os animais são diferentes? O anuncio induz a virar vegetariano, com a mulher também dividida como um animal e o texto indicando o caminho do vegetariano. Porém o texto também pode induzir a comercialização de mulheres como um animal qualquer, já que o anúncio mostra uma atriz de filme pornográfico. Também pode influenciar a prostituição visando que pessoa que não entendesse essa língua poderia pensar que as mulheres neste local é um objeto sexual. A foto da atriz dividida em partes pode indicar estas múltiplas interpretações.

ANÁLISE 2 – Feita pela professora

O propósito do PETA é criar campanhas  polêmicas, que apelam para o sensacionalismo e, assim, ganhar a atenção do público, acostumado com a linguagem da propaganda.

Em termos de linguagem, o anúncio aproxima a atriz Pâmela Anderson de um animal de açougue, de um bom pedaço de carne suculenta. E isso é feito pelo modo como a linguagem foi articulada: 1. O enquadramento da imagem é aberto e foi construído de modo a valorizar o corpo inteiro da atriz; 2. O cenário é composto por uma cortina e um colchão macio, sugerindo um quarto. As cores são sutis mas, ainda assim, é um quarto. Poderia ser um gramado, por exemplo, e a conotação do anúncio seria diferente; 3. Ela foi fotografada numa pose típica de pin-up de calendário masculino, e tem expressão facial provocante. Poderia ser fotografada numa pose desafiadora e não provocativa e poderia ter expressão de preocupação ou reprovação, por exemplo; 4. Ela está de biquíni e poderia estar vestida.

Do ponto de vista do público, podemos avaliar, amparados nas evidências empíricas do texto, que os elementos da linguagem usados: enquadramento, objetos na cena e pose geram um sentido, o do apelo sexual, que não tem relação com o texto do anúncio – a defesa do vegetarianismo. Essa relação forçada compromete a idoneidade do anúncio.

Ao colocar Pâmela Anderson, conhecida por seus atributos físicos, de biquíni e expressão típica de mulher provocadora, esse anúncio tem mais a ver com sexualidade do que com vegetarianismo. E o que é pior: ao comparar o corpo da mulher a um bife, o anúncio colabora para perpetuar a ideia da mulher como objeto sexual e não um ser humano dotado de sexualidade que nem sempre se encaixa nos padrões masculinos hegemônicos na mídia.

Neste momento, vou apresentar o conceito de tríade da significação da semiótica de Charles Sanders Pierce para mostrar como a leitura que fazemos nem sempre esgota as possibilidades de significado. Se quisermos ser leitores críticos, temos que saber testar todas as possibilidades.

O processo de significação não é direto, mas está condicionado à nossa capacidade de relacionar o significante com o significado

Ao se deparar com o objeto “anúncio do PETA”,  maioria dos alunos se deteve à mensagem icônica. Até mesmo o grupo que teceu três hipóteses para a relação significante-significado ficou presa ao que parecia, mas não ao que simbolizava.

Veremos se serei feliz em explicar essa situação….

Depois disso tudo, se ainda houver fôlego e tempo, vou tentar relacionar a ideia de ícone (o que parece) e símbolo (o que simboliza) em um comercial da Vivo. Esse exercício fará a ligação com o próximo conceito, o de estruturas narrativas. Nesta propaganda, estudantes são estudantes, mas representam algo mais; o mesmo ocorre com os operários e com a mangueira que está para ser cortada. A questão é: o que cada objeto simboliza além de ser ícone de si mesmo?

Esta aula costuma ser meio brochante para os alunos, porque confronta o que eles acham que sabem sobre os próprios pensamentos com uma visão científica sobre a decoficiação de mensagens na mídia. Choques de realidade não são agradáveis para ninguém, mas são necessários para a gente fazer progresso congnitivo na vida. Como disse a mãe da minha ex-aluna Ilona, “cabeça não foi feita só para separar as orelhas”!

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AULA 4

Stuart Hall e as narrativas gráficas

Depois de conhecer as justificativas e alguns fundamentos da mídia-educação, os estudantes vão começar a explorar conceitos e linguagens. O tempo é um curto, são 15 semanas de uma disciplina com 2 créditos, então nossa saída é aglutinar diversos aspectos no estudo de casos  específicos.

Escolhemos o tema “narrativas gráficas”, para tratar de quatro aspectos: a estrutura narrativa de textos midiáticos, signos verbal e não-verbais, histórias em quadrinhos, produção e recepção. A terminar esse tema, esperamos que alguns processos de produção se tornem claros para os alunos e que eles consigam examinar uma mensagem midiática audivosial “por dentro”, tecendo hipóteses sobre o seu processo de produção.

Se formos felizes nesse processo, então teremos estudado o processo de codificação e decodificação, um conceito fundamental da abordagem dos Estudos Culturais Britânicos, que são a nossa fundamentação teórica na disciplina “Comunicação, Educação e Tecnologia”.

Em um texto escrito em 1973 (o ano em que eu nasci!), Stuart Hall criticava os estudos tradicionais que concebiam a comunicação como um processo linear do tipo emissor-mensagem-recepção. Estudando o modo como as pessoas decodificavam novelas, filmes, publicidade, os críticos do modelo linear propuseram um outro, “uma estrutura produzida e sustentada através da articulação de momentos distintos, mas interligados: produção, circulação, distribuição/consumo, reprodução”.

O primeiro modelo – o linear – concebia a comunicação como um pacote veiculado por uma estrada de ferro: o emissor empacota a informação que é transmitida pelo canal; o receptor a desempacota e usa, conforme as instruções implícitas na própria mensagem. A ideia de público por trás desse modelo é o da massa passiva, que sofre todas as influências planejadas pelos produtores de conteúdo.

O segundo modelo – uma espécie de circuito com diversas dimensões integradas – vê a comunicação como um processo complexo e muitas vezes imprevisível: o emissor tem uma ideia e a codifica dentro dos limites da linguagem e das condições de produção, tentando prever e atender as expectativas do seu público; ao ser codificada, a mensagem se torna um pacote vazio de significado, porque deixou o sentido idealizado pelo emissor, mas ainda não recebeu a interpretação do receptor.

Quando está sendo interpretada pelo público, a mensagem volta a ser preenchida de sentido. Entretanto, nesse processo, parte do sentido idealizado pelo emissor chega ao receptor e parte se perde. Isso acontece porque o receptor negocia sentido com o texto, levando elementos do seu próprio repertório para a mensagem. O público, portanto, age como uma espécie de co-autor, é ativo e nem sempre sofre as influências da mídia.

Hall identificou três tendências de recepção (que ele chama de “decodificação”) e que foram resumidas no post “O papel da mídia e o papel da educação”.

Nas próximas seis aulas vamos estudar a codificação das narrativas gráficas e sua decodificação pelo público. Embora o foco seja a linguagem visual – já que estamos tratando de textos gráficos – nossa proposta é misturar fontes de informação multimídia e, assim, estimular os alunos a desenvolver habilidades de ler e estudar usando diversas linguagens: áudio, vídeo, texto e imagem.

Nossas atividades serão assim programas:

  1. Analisar o anúncio “Todos os animais têm as mesmas partes”, do PETA e discutir as intenções dos autores e as possíveis interpretações do público;
  2. Conhecer fundamentos da semiótica ouvindo o programa “Língua, Linguagem, Linguafone”;
  3. Identificar os tipos de signos no anúncio “Todos os animais têm as mesmas partes”, e refletir sobre o processo de codificação, as intenções dos autores e a ideia de público que está implícita na mensagem;
  4. Estudar o conceito de estruturas narrativas conhecendo a tragédia grega “Medéia” e o modelo universal de Todorov;
  5. Analisar a estrutura narrativa dos vídeo clipes “The Day that never comes”, do Metallica, “Thriller”, de Michael Jackson e a propaganda “Mangueira”, da operadora Vivo;
  6. Estudar a linguagem típica das histórias em quadrinhos a partir do capítulo “Leitura de Steve Canyon”, do livro “Apocalípticos e integrados” de Umberto Eco;
  7. Estudar o caso das tirinhas da personagem “Aline”, do cartunista Adão Iturrusgarai, em particular aquelas sobre o uso de LSD e a reação de leitores do jornal “Folha de São Paulo”.

No momento em que planejo essas aulas, a proposta me parece perfeita. Entretanto, como aula também é um processo de comunicação, toda a codificação que eu fizer estará sujeita à decodificação dos alunos. Nesse processo, eles irão interpretar as mensagens e o meu discurso com o repertório que eles têm – e que também é preenchido com lugares comuns que aprenderam nas suas próprias experiências com as mídias.

Esse tem sido um processo desgastante, tanto pra mim, quanto pra eles. É difícil para um estudante aceitar que parte do que ele pensa e interpreta é, na verdade, reprodução irrefletida de discursos hegemônicos, que nem sempre somos os donos da nossa própria consciência.

Mais difícil ainda é pôr o cérebro para funcionar e aprender a decodificar uma linguagem que parece tão natural, mas que é socialmente construída. A coisa que eu mais ouço nas aulas é “eu jamais veria isso!”, ou “a professora ta viajando!”

De minha parte, todo semestre, enfrento a mesma crise: faço um curso baseado em certo e errado ou chuto o balde e arrisco a fazer atividades e avaliações que desafiem a criatividade, a capacidade de análise crítica e que, por isso mesmo, não tem como ser analisadas em termos de certo e errado, mas sim em capacidade de argumentar e discutir?

Vamos ver no que é que isso tudo vai dar dessa vez…

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AULA 3

O papel da mídia e o papel da educação

O objetivo da terceira semana de aula foi concluir o primeiro item do programa de estudos da disciplina, que chamamos de “Tecnologias digitais e cultura contemporânea”, com dois sub itens: “Influência da mídia e construção de identidades” e “O papel do educador num mundo midiatizado”.

Em outros semestres, eu não fiz essa introdução ao assunto e senti que os alunos ficaram um pouco perdidos, o que é comum quando se estuda algo que nunca se ouviu falar antes. Neste semestre, porém, optamos por fazer uma exposição introduória e mostrar como a mídia-educação é algo um pouco fragmentado no Brasil mas que, internacionalmente, há um movimento grande, forte e articulado, envolvendo inclusive instituições de peso como a UNESCO.

A aula for organizada a partir de uma pergunta básica: “Por que é preciso ter mídia-educação”? Essa pergunta se desmembrou em três outras: “Quem é o público da mídia?”; ” Qual é o problema da cultura midiática?” e “O que a educação tem com isso?”

Inicialmente, recuperei as respostas  da questão 1 que os alunos haviam postado no blog, e que fez parte das atividades da segunda semana, numa aula não-presencial. Essas respostas foram o ponto de partida para introduzir a seguinte questão: a maioria de nós acha que é usuário crítico da mídia e que quem é manipulável é “a massa”. Ora, a massa somos nós. Como resolvemos esse embróglio

Uma possibilidade é ver como as teorias da comunicação vêem a audiência. Ao longo do tempo, essa visão tem variado entre público passivo e acrítico num extremo; ativo e crítico no outro. No meio desse espectro, há uma diversidade de propostas de interpretação doc omportamento do público como, por exemplo, aquela proposta pelos Estudos Culturais, que vêem o público como sujeitos que negociam o significado do texto. Segundo o pesquisador britânico Stuart Hall, a decodificação de um texto midiático pode se dar de três maneiras:

LEITURA HEGEMÔNICA DOMINANTE – que ocorre quando o público lê o código referencial e o interpreta de maneira muito próxima à ideia do autor quando codificou a mensagem;

LEITURA DE NEGOCIAÇÃO – nessas situações, o público compreende e se apropria das codificações dominates, mas se opõe a alguns aspectos, seja fazendo críticas, seja complementando o texto com informações do seu repertório pessoal;

LEITURA DE OPOSIÇÃO – ocorre quando o público codifica o signo referencial, compreende as conotações, mas rejeita a perspectiva proposta.

Uma coisa é o público fazer isso, outra é ter consciência de que reage desse modo à mídia. Adquirir consciência sobre a própria experiência com os meios de comunicação é, precisamente, um dos objetivos da mídia-educação.

A segunda pergunta “Qual é o problema da cultura midiática” foi tratada da seguinte forma: todas as pessoas integradas de uma forma ou de outra à cultura digital tem o potencial de ser leitura e produtora de conteúdo, o que é algo muito positivo se estamos preocupados em exercer nosso direito à liberdade de expressão.

Ocorre que um produtor amador, via de regra, não conhece os mecanismos que regem a produção profissional de conteúdo levada a cabo pelas grandes corporações de mídia. Quando não temos essa consciência, acabamos reproduzindo – inclusive na nossa própria produção – as posições hegemônicas propagadas pelos meios de comunicação: do jornalismo ao cinema, passando pela publicidade. Se queremos exercer nosso direito de receber e enviar informações livres de barreiras de qualquer ordem, então é preciso que saibamos como é que a mídia funciona e qual é seu papel nas sociedades democráticas.

Nesse ponto, toquei em questões como concessão pública de rádio e TV, concentração dos meios, pluralidade e diversidade, proteção de audiências vulneráveis  e mídias comunitárias. Foram conceitos que renderam bons debates como, por exemplo, como equilibrar o interesse do empresário que quer anunciar seus produtos na programação infantil (afinal, é assim que a economia se move e gera emprego) e o interesse de pais e psicólogos preocupados com o incentivo ao consumismo sem controle.

Tentei argumentar que essa é uma questão para a qual não há uma resposta exata, mas que, por serem concessões públicas, os canais de TV das sociedades democráticas devem acatar decisões da maioria. Foi o que aconteceu na Inglaterra, quando o Ofcom consultou a sociedade e baniu a propaganda de junk food na programação infantil. No Brasil, na falta de um órgão regulador que crie canais institucionais para o público opinar sobre a radiodifusão, esse é um assunto que não faz parte da agenda pública. E os meios de comunicação é que não vão promover o debate. Como, então, fazer para exercermos o direito de opinar no nosso país?

Nesse ponto, tentei responder a terceira questão: a escola tem responsabilidade nessa história. Outra tarefa importante para a mídia-educação é ensinar as pessoas a compreender o papel e as funções dos meios de comunicação nas sociedades democráticas; papel esse que vai do entretenimento de caráter comercial ao serviço público de informação e educação. Um país decente deveria ter equilíbrio entre as corporações de mídia comerciais, as emissoras públicas e educativase as mídias comunitárias. Esse é o jeito pragmático de se ter diversidade e pluralidade, fatores essenciais para melhorar a qualidade da informação e garantir o direito à liberdade de expressão.

A seguir, apresentei as definições de “Media Literacy” e de “Information Literacy” segundo documentos da UNESCO e fomos conversando sobre cada uma dessas habilidades:

Para concluir a discussão, mostrei algumas iniciativas internacionais, em especial a proposta da UNESCO e uma linha do tempo de alguns eventos relacionados à mídia-educação no Brasil.

Veja a linha do tempo aqui.

Encerrei a aula com um trecho do livro “The Popular Arts”, escrito por Stuar Hall e Pady Whannel, publicado na Inglaterra em 1964. É curioso ver como, há quase 50 anos, os educadores já diziam que a mídia deveria estar no centro das atividades escolares:

“É a história de uma antiga tribo, cujos membros levavam uma vida estável e reconfortante. As crianças partilhavam das tradições de seus pais e eram ensinadas a pescar em águas correntes límpidas e a caçar o tigre de dente-de-sabre. Aí veio o gelo, a água se tornou turva e o tigre se mudou para o sul. Mas a tribo preservou seus modos tradicionais. Eles limparam uma parte do rio para que as crianças continuassem a pescar, e empalharam um tigre, para que elas aprendessem a caçar. Então, um crítico jovem membro da tribo veio até o conselho e perguntou porque, ao invés disso, as crianças não eram ensinadas a pescar em águas turvas e a caçar o urso polar, que recentemente havia começado a assolar as tribos. O conselho ficou furioso. Nós sempre ensinamos a pescar em águas límpidas e a caçar o tigre, porque essas são as disciplinas clássicas. Além disso, o currículo já está sobrecarregado.”

De nossa parte, vamos nos empenhar em agir para mudar o currículo. Na semana que vem começamos a estudar a mídia e nosso ponto de partida vai ser a linguagem e a cultura das narrativas gráficas.

Para o alto, e avante!

Imagem do Super Homem

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AULA 2

Como estudar a mídia na escola

Na segunda semana de agosto, fiquei fora para participar do XXIV Congresso Brasileiro de Biblioteconomia, Documentação e Ciências da Informação, para o qual fui convidada para falar sobre as políticas de mídia-educação no contexto cultural brasileiro (leia sobre o evento aqui).

Aproveitei a oportunidade para criar uma atividade não-presencial que usasse recursos da chamada Web 2.0 e criei uma “aula-blog”. Depois da discussão inicial sobre a influência da mídia e o papel da educação, o próximo passo seria pensar sobre como promover tal educação.

Organizei a atividade em seis postagens: primeiro expliquei o que são aulas não-presenciais e como as faremos na disciplina, depois expliquei o objetivo da aula, na qual os alunos deveriam ler um texto de minha autoria intitulado “Educação para a Mídia: da inoculação à preparação” e responder três perguntas que relacionam o assunto do texto com suas experiências profissionais. Por fim, vieram as perguntas, cada uma em uma postagem. Os alunos deveriam usar a ferramenta de comentários para respondê-las.

Ao configurar o blog, deixei a opção de comentários totalmente aberta. Caso restringisse a pessoas cadastradas ou com assinatura digital etc, certamente teria problemas técnicos, já que muitos não conhecem esses recursos e se perdem nas funcionalidades do sistema. Como o objetivo era obter participação, arriscamos deixar o blog vulnerável, porém fácil de acessar. As configurações de comentários tinham três instruções: responder na postagem certa; escrever em português padrão e, afo final, colocar o nome completo, a turma e a professora, já que somos em duas e esse registro facilitaria nosso trabalho depois.

Fiquei particularmente surpresa em ver como os alunos fizeram tudo isso. Em outras oportunidades, já vivi confusões homéricas: gente que não acha o endereço, que posta a resposta no lugar errado, que escreve em linguagem compreensível para quem vive num mundo à parte da blogosfera. Mas é assim mesmo, a gente precisa ter paciência, ir tentando até que a cultura se estabeleça.

O texto “Educação para a mídia: da inoculação à preparação” sintetiza três aspectos: problemas decorrentes da influência da mídia, conforme alguns estudos clássicos na área de comunicação, aspectos históricos das relações entre mídia e educação (no Brasil e no mundo) e propostas educacionais para estudar a mídia na escola.

As questões trataram de três questões centrais para uma proposta de mídia-educação: 1. compreender como a audiência “funciona” e que tipo de audiência somos cada um de nós; 2. que tipos de habilidades técnicas dominamos para nos integrar à cultura digital e 3. em que medida conseguimos classificar a cultura midiática em “arte” e “massificação”.

As tendências em si encontradas nas respostas não me surpreenderam, porque cabem naquilo que os estudos sugerem: todo mundo acha que a leitura crítica é ncessária, mas que quem precisa dela e a “massa”, que é sempre composta por pessoas que não nós mesmos. Dos 40 comentários registrados para a questão 1 (que indagava em momentos os alunos se achavam críticos e em que momento se viam passivos), 22 se auto definiram como leitores críticos, 14 disseram que são mais ou menos e apenas 4 se julgam passivos e, na maioria das vezes, incapazes de refletir sobre a mídia.

Entretanto, é no teor dos argumentos que a mente dos alunos se revela e traz à tona suas habilidades, fraquezas e soluções para se posicionar frente a um assunto tão familiar e tão polêmico como é a cultura midiática.

Entre as características de um leitor crítico destacadas pelos alunos estão:

– ser capaz de fazer escolhas frente à avalanche de opções;

– ter conhecimento aprofundado do assunto e conhecer outros pontos de vista;

– enxergar o outro lado da notícia ou da publicidade;

– fazer questionamentos e desmembrar a mensagem para ver o outro lado;

– não ceder ao apelos consumistas;

– ter argumentos para contrariar;

– perceber como a mídia fantasia a vida;

– perceber quando a mensagem usa recursos “lúdicos” para nos convencer;

– ser capaz de ler as entrelinhas;

– ser capaz de não se envolver emocionalmente;

– Não usar a mídia somente para o lazer e a distração.

Boa parte desses argumentos está presente nas definições de leitures críticos presentes em textos acadêmicos e documentos oficiais de governos e organizações engajadas no tema. Mas uma questão prevalece: como fazer isso?

Tome-se os exemplos “perceber como a mídia fantasia a vida” ou “desmembrar a mensagem para ver o outro lado”. Então tá, preciso fazer isso numa aula para amanhã. Por onde eu começo? Como é que eu vou começar a aula? Que recursos eu vou usar? Que tipo de exercício vou fazer? Como vou avaliar se meus alunos aprenderam ou não a “perceber como a mídia fantasia a vida?” E o que é precisamente fantasiar? É dizer que quem casa é necessariamente feliz? Que a Dilma não tem controle sobre o governo? Que o aborto é um pecado terrível e que as mulheres que o cometem devem ser presas? Quem pensa o contrário necessariamente fantasia?

Um dos respondentes, o Vitor Lacerda, aluno do curso de História me ajuda a responder essas questões:

“A princípio, quando estou sujeito à mídia; através do cinema, da televisão, do rádio e dos meios impressos, há uma tendência natural de crítica e interpretação do que é visto/lido. Todavia é comum a evasão progressiva deste espírito crítico quando nossa atenção é seduzida por esses meios midiáticos. A idéia arraigada de que quando se está em casa lendo uma revista ou vendo televisão não é preciso exercitar uma crítica sobre aquilo que nos é imposto pela mídia, é mais trivial do que parece. Exercitar a crítica permanentemente é cansativo de modo que estamos, ouso dizer, em menor ou maior grau, sujeitos ao ataque midiático e seus sedutores conceitos prontos, idéias acabadas e modelos efêmeros. Deste modo, julgo que sou alguém criticamente vulnerável à mídia.”

Pois é, leitura crítica da mídia é um hábito, como comer salada ou escovar o dentes, mesmo quando a gente está morrendo de sono. Nas próximas aulas, vamos criar pequenas oportunidades para estabelecer esse hábito na vida dos alunos.

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AULA 1

Por que precisamos estudar a mídia?

Trecho do anúncio polêmico que pode sugerir pedofilia

Trecho da história em quadrinhos do anúncio feito pela Moma para a KIA Motors

As aulas começaram em 1 de agosto de 2011. A disciplina “Comunicação, Educação e Tecnologia” pela qual sou responsável juntamente com a professora Iolanda Rodrigues Nunes (e onde implementamos nossas ações de mídia-educação) pertence ao ciclo comum de formação dos cursos de licenciaturas em História, Geografia, Ciências Biológicas, Física, Química e Matemática e também do curso de bacharelado em Serviço Social. Portanto, temos alunos das três áreas da ciência, com expectativas e repertórios diferentes, para os quais devemos ensinar o uso crítico e autônomo das mídias.

A gente costuma começar o semestre com uma polêmica recente envolvendo a cultura midiática, a fim de despertar a curiosidade dos alunos para algo que eles nem sabiam que existe: a mídia como uma matéria de estudo. Acreditem, é possível estudar essa matéria de maneira tão sistemática como se estuda cálculo ou genética.

Nosso objetivo no primeiro dia de aula é refletir sobre duas questões: 1. que tipo de influência a mídia tem na construção das nossas identidades; e 2. qual é o papel do educador num mundo midiatizado.

Neste semestre, escolhemos algo hardore: publicidade de ar condicionado de carro acusado de promover a pedofilia. Trata-se de um anúncio produzido pela agência brasileira de publicidade Moma para a fabricante de carros KIA.

Conforme notícia dada pelo jornal especializado em publicidade “Meio & Mensagem”, os anúncios intitulados “Teacher” (veiculado no Brasil) e “Princess” (veiculado nos Estados Unidos) foram premiados com o Leão de Prata, mas o prêmio foi cancelado porque a agência não comprovou a veiculação dos anúncios antes de serem submetidos ao prêmio. Nesse meio tempo, uma discussão nas redes sociais de brasileiros questionou a idoneidade do anúncio, que sugeria uma relação pedófila entre o professor e a aluna.

Polêmicas como essa se tornam ótimos materiais pedagógicos para aprender e ensinar leitura crítica da mídia, porque estimulam o debate e forçam os alunos a emitirem uma opinião baseada em argumentos. Nesses momentos, é preciso saber identificar recursos da linguagem, representações, possíveis reações da audiência, que são alguns dos chamados “conceitos-chave” da mídia-educação.

Nas nossas aulas, lemos uma notícia publicada pelo site Opera Mundi e exibimos o anúncio em uma apresentação de Power Point. A seguir, pedimos aos alunos que repondessem cinco perguntas:

1. Na sua opinião, o anúncio incentiva a pedofilia?

2. Em quais evidências você apoia sua resposta?

3. Descreva outros três episódios da cultura midiática (tipo publicidade, cena de novela, notícia de jornal) que você se lembra e explique que tipo de influência esses episódios podem ter sobre as pessoas.

4. Como você acha que a mídia influencia as pessoas?

5. Sintetize seu ponto de vista sobre a influência da mídia.

O debate foi diverso. Boa parte dos alunos disse que pedofilia era a última coisa na qual pesnariam se abrissem uma revista e vissem aquele anúncio. Quando eu perguntei porque, disseram que era porque tinha ali duas histórias diferentes, com personagens diferentes: de um lado, o professor e a aluna, com uma estética típica de ilustração de livro didático ou literatura infantil; de outro, uma estética típica de quadrinhos adultos, com a aluna vestida de modo a lembrar uma atriz de filme erótico representando estudantes adolescentes…

A atividade poderia ter parado por aí, com cada qual reafirmando suas convicções. Mas um educador para a mídia não deve deixar que isso aconteça, senão o resultado será a mera celebração da vontade do aluno.

O pesquisador inglês David Buckingham diz que uma atitude relevante para a mídia-educação é “estranhar o texto”, isto é, encontrar formas de se afastar emocionalmente da mensagem e refletir sobre o modo como a linguagem gera sentido e como a audiência tende a responder a essa linguagem. Uma análise como essas desmonta a mensagem, permite que o estudante analise seus componentes e imagine alternativas para aquela polêmica.

No caso do anúncio “Teacher” da Moma, de fato, aparentemente, são duas histórias paralelas. Mas há um problema: os diálogos dos balões não permitem a leitura paralela. Ao contrário, a aluna criança fala com o professor, que responde para a aluna adolescente. O texto conecta as duas histórias, recurso aliás, típico das graphic novels mais elaboradas.

Em termos de linguagem, o que temos nesse anúncio é o recurso ao duplo sentido, que atiça a curiosidade do leitor (como convém a qualquer anúncio publicitário), mas que tem o efeito colateral de representar a dubiedade da relação. Os autores do anúncio, decerto, contavam com o leitor ideal, que capta a ousadia da duplicidade, mas que sabe que a agência não propaga a pedofilia, obviamente.

Ocorre que os publicitários também não tiveram aula de mídia-educação e, muito provavelmente, se esqueceram de que leitores ideais não existem. Nesse sentido, a linguagem como foi usada, permite que o leitor interprete aquele anúncio como a voz de alguém que não considera uma aberração o professor pretender ter relações sexuais com sua  aluna criança.

Curiosos são os comentários postados pelo público no site do Opera Mundi: há desde de gente chamando o anúncio de nojento a gente dizendo que quem o critica é reprimido sexualmente e que, ao invés de ficar se incomodando com isso, deveria “ir trepar”. Incapacidade de argumentar e grosserias como essas escancaram o problema: as mídias digitais e sua cultura da participação abriram oportunidades para o debate como nunc ativemos antes. Pena é que as pessoas ainda não sabem usar essas oportunidades para aprender.

Mídia-educação neles!

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APRESENTAÇÃO

Como ensinar mídia-educação no ensino superior?

O mundo é mesmo redondo: gira, gira, gira e a gente de repente se vê no mesmo lugar.

Aqui estou eu, mais uma vez, planejando modos de ensinar aos meus alunos aquilo que aprendi ser importante sobre mídia. E esta não será uma tarefa trivial.

O conhecimento e as práticas que emergem da interface entre os campos da comunicação e da educação são objeto de estudos no Brasil desde pelo menos os 60, talvez até antes. Trata-se de uma área ampla e complexa como um mini universo, complexidade essa agravada por um fenômeno contemporâneo bem específico: o abismo que existe entre o modo como as novas gerações (integradas à vida com mídias) aprendem e o modo como as gerações de professores ensinam.  Esse assunto já foi abordado com rigor e bons senso por muitos pesquisadores, entre eles Douglas Kellner, Jesus Martin Barbero e os membros do New London Group. É a partir dos argumentos deles que eu também me posiciono.

Esquematicamente, o problema está posto da seguinte forma: as escolas ainda se organizam sob uma lógica fordista, com currículo seriado, organizado por disciplinas. As salas de aula são organizadas de modo que os alunos fiquem enfileirados, prestando atenção num quadro branco (ou numa tela de projeção, tanto faz) onde o professor vai apresentando aquilo que tem de ser aprendido. A avaliação tem de ser individual e testar a capacidade que o aluno teve de reter aquilo que foi ensinado. Tudo aparentemente muito previsível, estável e natural.

É verdade que esse modelo sofre críticas de todos os lados mas, todas as noites, quando circulo pelos corredores da UFTM, é isso que eu vejo. E essa cena se repete numa infinidade de universidades Brasil afora.

Fora dali, as pessoas se reunem em grupos físicos ou virtuais, descobrem os interesses comuns, as dissidências, as habilidades, os pontos fortes e fracos de cada um. Às vezes elas entram em disputa, às vezes colaboram para resolver um problema comum, do momento. Muitas vezes, resolvido esse problema, elas se dispersam e podem vir a se encontrar de novo no futuro, ou nunca mais. Às vezes, criam vínculos duradouros porque viram que a colaboração dá certo.De qualquer modo, as coisas funcionam mais na base das perguntas do que das certezas. E é bem mais difícil ser professor nesse contexto.

Ainda assim, pessoalmente, acredito no modelo aberto mais do que no fordista. Creio que sei muito bem como organizar um curso nesse modelo e me sinto motivada a aprender com a experiência. Entretanto, todos os dias, sou esmagada pela estrutura que a universidade me reservou: turmas numerosas com aulas de dois créditos e falta de recursos tecnológicos mínimos.

Parece que há um consenso velado na educação brasileira (e pode ser que seja assim em muitos outros lugares também, as eu posso falar da minha aldeia) de que a educação universitária precisa ser difícil e pesada. Que só com sacrifício a gente consegue resultados. Pode ser, mas também pode ser que haja vida, aprendizagem e resultados semelhantes em ambientes onde pairam a leveza e alegria.

O filósofo da ciência Thomas Kuhn disse que cientistas são pessoas que gostam de montar quebra-cabeças. A mim parece a metáfora perfeita: quebra-cabeça pode ser algo difícil, que exige disciplina, método e concentração. Mas como diverte!

Com a volta às aulas, meu quebra-cabeça está de volta: preciso juntar as peças de uma remanescente educação enfileirada com os últimos acontecimentos numa área do conhecimento que nem existe formalmente mas que, do fundo do meu coração, acredito que está no cerne das mudanças tão necessárias ao modo como se ensina e se aprende nas escolas – da educação infantil à universidade.

Afe!

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